jak by vlastně mohla vypadat morální výchova hodná tohoto jména? Zatímco my nemůžeme odpovědět na všechny otázky, ani čelit plnou rozměry mravní výchovy diskuse, můžeme nastínit některé klíčové vlastnosti mravní výchovy v našem vlastním čase a místě. To, co následuje, odráží naše vlastní rozhovory a neshody a odhaluje, jak společná zem jsme přišli obsadit a odlišné závazky, budeme i nadále přinášet na morální vzdělávání diskusi.
otázkou není, zda by vysoké školy a univerzity měly usilovat o morální vzdělání, ale jak. Morální (nebo možná nemorální) vzdělávání pokračuje neustále, ne-li vždy vědomě. Aristoteles zachytil tento pohled, když tvrdil, že každé sdružení má morální konec, hierarchii hodnot, která se kultivuje prostřednictvím svých každodenních norem a postupů. Vysokých škol a univerzit, taky, mají takové morální cíle a záměry, vyjádřil nejen prostřednictvím institucionální poslání prohlášení a osnov, ale také, a často silněji, a to prostřednictvím skryté kurikulum každodenní studentský život. Čím více se tyto závazky zůstávají nečleněné méně mohou být předmětem kontroly a omezenější jsme zůstat na koncích, které oživují naše činy a životy.
jedním z úkolů morální výchovy na moderní vysoké škole nebo univerzitě je tedy artikulovat a zkoumat morální cíle našeho společného podnikání. Hledání pravdy, ochota hluboce přemýšlet o alternativních pozic a argumentů, být pod vlivem důkazů a argumentů, uznat své intelektuální dluhy vůči ostatním, a soudit ostatní na kvalitu jejich práce, a ne jejich rodinné zázemí, barvě pleti nebo politické příslušnosti: to jsou některé z morální závazky, centrál do akademického života, že je potřeba formulovat a zkoumat. Jiné morální cíle a závazky mohou být specifické pro konkrétní instituce. Ale úkol kritické sebereflexe a zhodnocení zůstává stejný, stejně jako na význam, který studenti zkušenosti vysokoškolského vzdělávání jako podnik zavazuje k vysoké ideály, zamyšleně sleduje.
to naznačuje hlubší bod morálního úsudku. Dnes je běžné, že studenti (a fakulty) zvolají: „kdo jsem, abych soudil?“Ale to je samozřejmě také morální úsudek. Neustále děláme normativní úsudky, takže otázka opět není, zda je dělat, ale na jakém základě nebo důvodech tak činíme. Pokud takové důvody nemůžeme nabídnout, pak můžeme činit úsudky nebo jednat způsobem, který je v rozporu s našimi nejzákladnějšími morálními závazky a cíli. Druhý úkol pro morální vzdělávání, pak je zpochybnit morální úniků, ať už ve třídě nebo v ulicích, a učit praktickou moudrost, která nám umožňuje rozpoznat a prozkoumat důvody rozhodnutí děláme.
je důležité si uvědomit, že argumenty a diskuse hrají klíčovou roli při plnění obou úkolů, které jsme dosud nastínili. Kritici mravní výchovy tvrdí, že etika nemůže být hlavní poslání univerzity, protože by to vyžadovalo zásadní morální konsensus, který je na rozdíl od kritické bádání a akademické svobody. Přesto titíž kritici uznávají, že univerzity sledují intelektuální dokonalost není tím, rozhodování o tom předem, která z konkurenčních názorů těchto excelence má pravdu, ale o kontinuální argument nad tím, co je pravda, právo a přesvědčivý, včetně spor o to, jaké normy by měly být pro dobrou duševní práci. Podobně, argument o etice a o etických ideálech a normách, které bychom měli učit a prosazovat, není nepřátelský, ale ve skutečnosti pomáhá představovat, snaha o morální výchovu.
ve skutečnosti je argumentace o tom, co je správné, spravedlivé a spravedlivé, jedním z ústředních způsobů, jakými lidské bytosti “ dělají etiku.“To dosáhne napříč kulturami a náboženstvími, od tradice etický argument vyjádřený v Talmudu, v Islámském ulama, nebo společné právo, stejně jako v základní morální konflikty, jako jsou ty mezi Socrates a Thrasymachus v Platónově Republice. Jsme přijmout nové formy této tradice, když vyzýváme studenty, aby se zapojily debaty a diskuse, a požádal je, například, argumentovat pro nebo proti lidským právům, výzkum kmenových buněk, nebo Mezinárodní Trestní Soud, nebo posoudit různé interpretace Antigony, nebo zvážit alternativní přístupy k vzdělávací politiky.
ale přísnost a argumentace nestačí. Etiku nelze omezit na analytický argument, ale je třeba věnovat pozornost širší rozmanitosti a složitosti morálního života. Argument sám o sobě nezachytí morální postřehy velké literatury, ani nepřináší lekce přítomné v díle, jako je Eichmann Hannah Arendtové v Jeruzalémě. Arendtová tvrdí, že Eichmann byl bezmyšlenkovitý; že se nemohl vžít do kůže jiné osoby. Co eichmannovi chybělo, byla morální představivost, která v arendtově pojetí vyžaduje schopnost a ochotu jít navštívit jiného. Nepohybujete se s nimi ani nestojíte na jejich místě, ale vedle nich. Význam Zlatého pravidla v tolika morálních a náboženských tradicích ukazuje na ústřednost morální reciprocity a vlastnosti zvědavosti, soucit, a představivost, kterou vyžaduje. Pěstování prostorné morální představivosti je třetím úkolem morální výchovy.
ale etika je více než soubor otázek k diskusi nebo dokonce nápaditých perspektiv, které je třeba přijmout. Brát etiku vážně po nás vyžaduje nejen, aby se zapojily do etické kritiky a diskuse, ale přijít k morální úsudek, zaujmout stanovisko. Je-li kultivace schopnosti etického závazku čtvrtým úkolem morální výchovy, pak se musíme zaměřit na souhru principů a akcí, a to jak pro naše studenty, tak pro sebe. Co však představuje morální závazek? Velcí morální učitelé obecně trvali na určitých pravdách morálního života. Socrates, například, tvrdil, že je lepší trpět nespravedlností, než ji spáchat, že ctnost je poznání, a to, co děláte ostatním, děláte sami sobě. Ale spravedlnost, poznání a pravdu neměl fungovat jako „drž hubu slova,“ protože on byl také ochoten uznat, že pravdy, pro kterou byl ochoten zemřít by mohlo být prokázáno, že být vadné v další dialogické setkání; že by mohl mít něco uniklo ve světě, nebo argument, že by ho donutit změnit to, co přišel věřit, že s takovým přesvědčením. Sokrates je cenným příkladem, protože ukázal, co to znamená spojit schopnost být sebekritický s ochotou potvrdit morální závazky a postavit se za ně. Je to tím, že se orientujeme v tomto napětí, že můžeme udělat maximum jako učitelé etiky.
jaké jsou důsledky těchto čtyř úkolů pro to, jak bychom dnes měli učit etiku na vysokých školách a univerzitách? Tleskáme pedagogické pluralismu, který charakterizuje návrat k etice a uvidíme, významnou roli pro různé kurikulární a co-kurikulární přístupy, z výkladu kanonických textů a populární kultury na případové studie, služby-learningu student-run kodexy cti. Ocenění za roli etické reflexe, uvažování, představivost, a praxe je klíč moderní vhled a vítané oživení kultury a tradice etické argumenty, jako jsou ty, vyjádřený v Talmudu.
pluralita přístupů však neznamená, že jakákoli pedagogická technika je při dosahování každého z cílů morální výchovy stejně dobrá jako jakákoli jiná. Různé pedagogiky mají zvláštní silné a charakteristické slabiny. Vezměte si například konvenční kurz „Úvod do morální filozofie“. Má velkou výhodu v tom, že poskytuje studentům systematické rámce pro hodnocení morálních úsudků. Jeho zaměření na kritiku však může studentům zanechat závratný a potenciálně demoralizující pocit, že neexistují žádné obhajitelné morální postoje, nebo že etika má co do činění s kanonickými debatami, ale ne s jejich vlastním životem. Naopak, případová studie metoda, nebo konvenční služby-learningový kurz, bude vystavovat studenty řadu výkonných praktické morální problémy a dilemata, otázky z osobní motivace a ctnosti, aby se problémy organizační etika, politika, a politika. Až příliš často, nicméně, tyto kurzy mohou nechat studenty zmítá v bezcílné výměny osobní názor bez poskytování způsoby, jak organizovat a hodnotit jejich rozhodnutí. Potřebné jsou integrované přístupy, které kombinují teorii a praxi, představivost a ospravedlnění.
Jsme také přesvědčeni, že morální vzdělání-ať už v filozofie, učebny, soudní záležitosti zasedací místnosti, nebo sociologie service-learning class — by měla být dialogické, kterou máme na mysli, že by měl být stupeň vzájemnosti mezi studenty a učiteli, pocit sdílené zranitelnosti ve snaze o etický život. To neznamená, že každý názor má právo na rovné slyšení: studenti musí předkládat argumenty, nabízet důkazy, ukázat, že poslouchají ostatní a pečlivě čtou texty. Bez takové reciprocity však podnik morální výchovy postrádá sílu a vážnost. Ústřední dialogue mravní výchovy v demokraciích bere na vědomí, do jaké míry etický život je nutně kolektivní a zvyšuje morální představivost tím, že umožňuje student a učitel stejně vidět svět z jednoho jiného úhlu pohledu.
Tento důraz na dialogické, spíše než didaktický přístup k mravní výchovy neznamená, že univerzity nebo jednotlivých fakult, nemůže vyznávat morální závazky. Problematická otázka, zda by učitelé etiky měli odhalit své vlastní morální závazky vůči studentům nebo zaujmout neutrální postoj k morálním otázkám, se nám zdá nesprávně položená. Pro jednu věc, skutečné morální neutrality je to, jak ďábelsky obtížné dosáhnout a kontraproduktivní pro morální vzdělávání: co, po tom všem, jsou studenti pravděpodobné, že naučit se o morální postoje od někoho, kdo tvrdí, že, pro účely třídě, on nebo ona nemá? Ve stejné době, obecné očekávání, že jeden se přizná jeden morální závazky je stěží více atraktivní (pro jednu věc, je pravděpodobné, že opustí ty nejhlubší přesvědčení, že nemůže být snadno srozumitelná, protože většina z nás zůstávají do určité míry tajemství pro sebe). Problém se nám zdá být především pedagogické: to, co vytváří ve třídě atmosféru, ve které studenti jsou vedeni k hluboce přemýšlet, představovat těžké otázky, a důrazně nesouhlasí s učitelem a se svými spolužáky? Máme podezření, že při vytváření takové učebny hraje klíčovou roli respekt a pokora, humor a přátelství, zvědavost a spolupráce.
to nás konečně přivádí k otázce, co dělá někoho dobrým učitelem etiky. Tady, máme sklon věřit, že existuje důležitý vztah mezi tím, kdo jsme, co učíme, a jak to učíme. Jinými slovy, jak charakter učitele, tak performativní dimenze jeho výuky jsou spíše ústředními než okrajovými aspekty morální výchovy. Všichni máme kolegy, kteří učí způsobem, který podkopává jejich argumenty, jako když učitel demokratické výchovy učí důkladně autoritářským způsobem. Ale na rozdíl od Tolstého bonmot o šťastné rodiny, všichni jsou stejní, máme podezření, že neexistuje žádný jednotný model excelence mezi učiteli etiky, ale spíše shluk vlastností, které dobří učitelé etiky vykazují v různé míře. Nejsme si však jisti, zda lze tyto vlastnosti vyučovat jako pedagogickou praxi, nebo zda jsou zásadně idiosynkratické. Ale tyto otázky, jakkoli obtížné, musí zůstat ústředním bodem jakékoli debaty o morální výchově.
nakonec, hodnota dnešní návrat k etice bude spočívat na tom, zda slouží k odhalení důležité otázky a možnosti, které jinak byly ignorovány nebo neznámé. V tomto ohledu se zdá, že měl určitý úspěch, protože nás více informoval o tom, jak dochází k morálnímu učení a učení, a oživil trvalou otázku, jaké by měly být cíle morální výchovy, a skutečně veškerého vzdělávání.