Wie könnte eine moralische Erziehung, die diesen Namen verdient, eigentlich aussehen? Während wir nicht alle Fragen beantworten können, noch die vollen Dimensionen der moralischen Bildungsdebatte konfrontieren, Wir können einige Hauptmerkmale der moralischen Bildung in unserer eigenen Zeit und an unserem eigenen Ort skizzieren. Was folgt, spiegelt unsere eigenen Gespräche und Meinungsverschiedenheiten wider und zeigt sowohl die Gemeinsamkeiten, die wir besetzt haben, als auch die unterschiedlichen Verpflichtungen, die wir weiterhin in die Debatte über moralische Erziehung einbringen.
Die Frage ist nicht, ob Hochschulen und Universitäten moralische Erziehung betreiben sollen, sondern wie. Moralische (oder vielleicht unmoralische) Erziehung findet ständig statt, wenn auch nicht immer selbstbewusst. Aristoteles hielt diese Einsicht fest, als er argumentierte, dass jede Vereinigung ein moralisches Ziel hat, eine Hierarchie von Werten, die durch ihre alltäglichen Normen und Praktiken kultiviert wird. Colleges und Universitäten, zu, haben solche moralischen Ziele und Zwecke, ausgedrückt nicht nur durch institutionelle Leitbilder und Lehrpläne, sondern auch, und oft kraftvoller, durch den verborgenen Lehrplan des täglichen Campuslebens. Je mehr diese Verpflichtungen unartikuliert bleiben, desto weniger können sie einer Überprüfung unterzogen werden und desto ignoranter bleiben wir über die Ziele, die unser Handeln und Leben beleben.
Eine Aufgabe der moralischen Erziehung in der modernen Hochschule oder Universität besteht also darin, die moralischen Ziele unseres gemeinsamen Unternehmens zu artikulieren und zu hinterfragen. Wahrheitssuche, die Bereitschaft, tief über alternative Positionen und Argumente nachzudenken, sich von Beweisen und Argumenten beeinflussen zu lassen, unsere intellektuellen Schulden gegenüber anderen anzuerkennen und andere nach der Qualität ihrer Arbeit und nicht nach ihrem familiären Hintergrund, ihrer Hautfarbe oder ihrer politischen Zugehörigkeit zu beurteilen: Dies sind einige der moralischen Verpflichtungen, die für das akademische Leben von zentraler Bedeutung sind und die wir artikulieren und erforschen müssen. Andere moralische Ziele und Verpflichtungen können für bestimmte Institutionen spezifisch sein. Aber die Aufgabe der kritischen Selbstreflexion und Wertschätzung bleibt die gleiche, ebenso wie die Bedeutung, dass die Studierenden die Hochschulbildung als ein Unternehmen erleben, das hohen Idealen verpflichtet ist, nachdenklich verfolgt.
Dies legt einen tieferen Punkt über das moralische Urteil nahe. Es ist heute üblich, dass Studenten (und Dozenten) ausrufen: „Wer bin ich, um zu urteilen?“ Aber natürlich ist auch das ein moralisches Urteil. Wir machen ständig normative Urteile, daher ist die Frage nicht, ob wir sie fällen sollen, sondern auf welcher Grundlage oder aus welchen Gründen wir dies tun. Wenn wir solche Gründe nicht anbieten können, können wir Urteile fällen oder auf eine Weise handeln, die unseren grundlegendsten moralischen Verpflichtungen und Zielen widerspricht. Eine zweite Aufgabe der moralischen Erziehung besteht also darin, moralische Ausweichmanöver herauszufordern, sei es im Klassenzimmer oder auf der Straße, und die praktische Weisheit zu lehren, die es uns ermöglicht, die Gründe der Urteile, die wir fällen, zu erkennen und zu erforschen.
Es ist wichtig anzuerkennen, dass Argument und Debatte eine Schlüsselrolle bei der Verfolgung beider Aufgaben spielen, die wir bisher skizziert haben. Kritiker der moralischen Erziehung behaupten, dass Ethik für die Mission der Universität nicht von zentraler Bedeutung sein kann, da dies einen substanziellen moralischen Konsens erfordern würde, der der kritischen Untersuchung und der akademischen Freiheit widerspricht. Dieselben Kritiker erkennen jedoch an, dass Universitäten intellektuelle Exzellenz nicht dadurch anstreben, dass sie im Voraus entscheiden, welche der konkurrierenden Ansichten über solche Exzellenz richtig ist, sondern durch kontinuierliches Streiten darüber, was wahr, richtig und überzeugend ist, einschließlich des Streits darüber, welche Standards für gute intellektuelle Arbeit gelten sollten. In ähnlicher Weise ist das Streiten über und über Ethik und über die ethischen Ideale und Normen, die wir lehren und fördern sollten, dem Streben nach moralischer Erziehung nicht feindlich gesinnt, sondern trägt tatsächlich dazu bei, sie zu konstituieren.
In der Tat ist das Streiten darüber, was richtig, fair und gerecht ist, eine der zentralen Arten, auf die Menschen „Ethik praktizieren.“ Dies reicht über Kulturen und Religionen hinweg, von ethischen Argumentationstraditionen, die im Talmud, in der islamischen Ulama oder im Common Law zum Ausdruck kommen, bis hin zu grundlegenden moralischen Konfrontationen wie denen zwischen Sokrates und Thrasymachus in Platons Republik. Neue Formen dieser Tradition setzen wir um, wenn wir Studierende zu Debatten und Kontroversen einladen, etwa für oder gegen Menschenrechte, Stammzellenforschung oder den Internationalen Strafgerichtshof argumentieren, unterschiedliche Interpretationen von Antigone bewerten oder alternative bildungspolitische Ansätze abwägen.
Aber Strenge und Argumentation sind nicht genug. Ethik kann nicht auf analytische Argumente reduziert werden, sondern muss auf die breitere Vielfalt und Komplexität des moralischen Lebens achten. Das Argument allein erfasst weder die moralischen Einsichten der großen Literatur, noch liefert es die Lektionen, die in einem Werk wie Hannah Arendts Eichmann in Jerusalem enthalten sind. Arendt argumentiert, dass Eichmann gedankenlos war; dass er nicht in der Lage war, sich in die Lage einer anderen Person zu versetzen. Was Eichmann fehlte, war moralische Vorstellungskraft, die nach Arendts Worten die Fähigkeit und Bereitschaft erfordert, einen anderen zu besuchen. Du ziehst nicht mit ihnen ein oder stehst an ihrer Stelle, sondern neben ihnen. Die Bedeutung der Goldenen Regel in so vielen moralischen und religiösen Traditionen weist auf die zentrale Bedeutung moralischer Gegenseitigkeit und die Qualitäten von Neugier, Mitgefühl und Vorstellungskraft hin, die sie erfordert. Die Kultivierung einer umfassenden moralischen Vorstellungskraft ist eine dritte Aufgabe der moralischen Erziehung.
Aber Ethik ist mehr als eine Reihe von Fragen, die diskutiert werden müssen, oder sogar von einfallsreichen Perspektiven, die angenommen werden müssen. Um Ethik ernst zu nehmen, müssen wir uns nicht nur auf ethische Kritik und Debatte einlassen, sondern auch zu moralischen Urteilen kommen, Stellung beziehen. Wenn die Kultivierung der Fähigkeit zu ethischem Engagement eine vierte Aufgabe der moralischen Erziehung ist, dann müssen wir uns auf das Zusammenspiel von Prinzipien und Handlungen konzentrieren, sowohl für unsere Schüler als auch für uns selbst. Aber was macht eine moralische Verpflichtung aus? Die großen moralischen Lehrer haben im Allgemeinen auf bestimmten Wahrheiten des moralischen Lebens bestanden. Sokrates zum Beispiel bekannte, dass es besser ist, Ungerechtigkeit zu erleiden, als sie zu begehen, dass Tugend Wissen ist und dass das, was Sie anderen antun, Sie sich selbst antun. Aber Gerechtigkeit, Wissen und Wahrheit funktionierten nicht als „verschlossene Worte“, weil er auch bereit war anzuerkennen, dass die Wahrheiten, für die er bereit war zu sterben, sich in der nächsten dialogischen Begegnung als fehlerhaft erweisen könnten; dass er etwas in der Welt oder das Argument verpasst haben könnte, das ihn zwingen würde, das zu ändern, was er mit solcher Überzeugung geglaubt hatte. Sokrates ist ein wertvolles Beispiel, weil er gezeigt hat, was es bedeutet, die Fähigkeit zur Selbstkritik mit der Bereitschaft zu verbinden, moralische Verpflichtungen zu bekräftigen und für sie einzutreten. Indem wir diese Spannung selbst steuern, können wir unser Bestes als Lehrer der Ethik geben.
Welche Auswirkungen haben diese vier Aufgaben auf die Art und Weise, wie wir heute Ethik an Hochschulen und Universitäten unterrichten sollten? Wir begrüßen den pädagogischen Pluralismus, der die Rückkehr zur Ethik kennzeichnet, und sehen eine wertvolle Rolle für eine Vielzahl von curricularen und co-curricularen Ansätzen, von der Interpretation kanonischer Texte und der Populärkultur über Fallstudien bis hin zu Service-Learning und von Studenten geführten Ehrenkodizes. Eine Wertschätzung für die Rolle ethischer Reflexion, Überlegung, Phantasie und Praxis ist sowohl eine wichtige zeitgenössische Einsicht als auch eine willkommene Wiederbelebung von Kulturen und Traditionen ethischer Argumente, wie sie im Talmud zum Ausdruck kommen.
Eine Vielzahl von Ansätzen bedeutet jedoch nicht, dass eine pädagogische Technik so gut ist wie jede andere, um jedes der Ziele der moralischen Erziehung zu erreichen. Unterschiedliche Pädagogik hat besondere Stärken und charakteristische Schwächen. Nehmen wir zum Beispiel den konventionellen Kurs „Einführung in die Moralphilosophie“. Es hat den großen Vorteil, den Studierenden systematische Rahmenbedingungen für die Beurteilung moralischer Urteile zu bieten. Aber sein Fokus auf Kritik kann den Schülern ein schwindelerregendes und potenziell demoralisierendes Gefühl vermitteln, dass es keine vertretbaren moralischen Positionen gibt oder dass Ethik mit kanonischen Debatten zu tun hat, aber nicht mit ihrem eigenen Leben. Umgekehrt wird die Fallstudienmethode oder ein herkömmlicher Service-Learning-Kurs die Schüler einer Vielzahl von starken praktischen moralischen Fragen und Dilemmata aussetzen, von Fragen der persönlichen Motivation und Tugend bis hin zu Fragen der Organisationsethik, Politik und Politik. Allzu oft können solche Kurse jedoch dazu führen, dass die Schüler in einem ziellosen Austausch persönlicher Meinungen zappeln, ohne ihnen Möglichkeiten zu geben, ihre Urteile zu organisieren und zu bewerten. Gefragt sind integrierte Ansätze, die Theorie und Praxis, Imagination und Rechtfertigung verbinden.
Wir glauben auch, dass moralische Erziehung – ob in einem philosophischen Klassenzimmer, einem Gerichtssaal oder einer Soziologie—Service-Learning-Klasse – dialogisch sein sollte, womit wir meinen, dass es ein gewisses Maß an Gegenseitigkeit zwischen Schülern und Lehrern geben sollte, ein Gefühl der gemeinsamen Verwundbarkeit bei der Verfolgung eines ethischen Lebens. Dies bedeutet nicht, dass jede Ansicht Anspruch auf eine gleichberechtigte Anhörung hat: Die Schüler müssen Argumente vorbringen, Beweise vorlegen, zeigen, dass sie anderen zuhören und die Texte sorgfältig lesen. Aber ohne diese Gegenseitigkeit fehlt es dem Unternehmen der moralischen Erziehung an Kraft und Ernsthaftigkeit. Die zentrale Bedeutung des Dialogs für die moralische Erziehung in Demokratien erkennt den Grad an, in dem das ethische Leben notwendigerweise kollektiv ist, und fördert die moralische Vorstellungskraft, indem es Schülern und Lehrern gleichermaßen ermöglicht, die Welt aus der Sicht des anderen zu sehen.
Diese Betonung einer dialogischen und nicht einer didaktischen Herangehensweise an die moralische Erziehung bedeutet nicht, dass Universitäten oder einzelne Fakultäten sich nicht zu moralischen Verpflichtungen bekennen können. Die ärgerliche Frage, ob Ethiklehrer ihren Schülern ihre eigenen moralischen Verpflichtungen offenbaren oder eine neutrale Haltung zu moralischen Fragen einnehmen sollten, scheint uns falsch gestellt. Zum einen ist echte moralische Neutralität teuflisch schwer zu erreichen und kontraproduktiv für die moralische Erziehung: Was werden die Schüler schließlich wahrscheinlich über moralische Positionen von jemandem lernen, der behauptet, dass er oder sie für die Zwecke des Klassenzimmers keine hat? Gleichzeitig ist eine allgemeine Erwartung, dass man seine moralischen Verpflichtungen bekennen wird, kaum attraktiver (zum einen wird es wahrscheinlich jene tiefsten Überzeugungen auslassen, die nicht leicht artikuliert werden können, da die meisten von uns bis zu einem gewissen Grad Geheimnisse für uns selbst bleiben). Die Frage scheint uns in erster Linie pädagogisch zu sein: Was schafft eine Unterrichtsatmosphäre, in der die Schüler ermutigt werden, tief nachzudenken, schwierige Fragen zu stellen und dem Lehrer und ihren Mitschülern energisch zu widersprechen? Wir vermuten, dass Respekt und Demut, Humor und Freundschaft, Neugier und Zusammenarbeit eine Schlüsselrolle bei der Schaffung eines solchen Klassenzimmers spielen.
Dies bringt uns schließlich zu der Frage, was jemanden zu einem guten Ethiklehrer macht. Hier neigen wir dazu zu glauben, dass es eine wichtige Beziehung zwischen dem gibt, wer wir sind, was wir lehren und wie wir es lehren. Mit anderen Worten, sowohl der Charakter des Lehrers als auch die performativen Dimensionen seines Unterrichts sind zentrale und nicht marginale Aspekte der moralischen Erziehung. Wir alle haben Kollegen, die auf eine Weise unterrichten, die ihre Argumente untergräbt, wie wenn ein Lehrer für demokratische Bildung auf durch und durch autoritäre Weise unterrichtet. Aber im Gegensatz zu Tolstois Witzel über glückliche Familien, die alle gleich sind, vermuten wir, dass es unter Ethiklehrern kein einziges Exzellenzmodell gibt, sondern eine Gruppe von Merkmalen, die gute Ethiklehrer in unterschiedlichem Maße aufweisen. Wir sind uns jedoch nicht sicher, ob diese Merkmale als pädagogische Praxis vermittelt werden können oder ob sie grundsätzlich eigenwillig sind. Aber diese Fragen, so schwierig sie auch sein mögen, müssen für jede Debatte über moralische Erziehung von zentraler Bedeutung bleiben.
Am Ende wird der Wert der heutigen Rückkehr zur Ethik davon abhängen, ob sie dazu dient, wichtige Fragen und Möglichkeiten aufzudecken, die sonst ignoriert oder unerkannt geblieben sind. In dieser Hinsicht scheint es einen gewissen Erfolg gehabt zu haben, denn es hat uns bewusster gemacht, wie moralisches Lehren und Lernen stattfindet, und hat die ewige Frage wiederbelebt, was die Ziele der moralischen Erziehung und in der Tat aller Erziehung sein sollten.