Établir des relations positives avec les élèves aux prises avec des problèmes de santé mentale

Les stratégies d’interaction qui aident les enseignants à maintenir des relations positives avec les élèves sont des mesures d’adaptation importantes pour les élèves souffrant de troubles de santé mentale.

Peu d’enseignants en classe ont beaucoup de formation en counseling et en soutien en santé mentale. Cependant, en moyenne, 49 % des élèves sont aux prises avec un trouble de santé mentale (Merikangas et coll., 2010) qui peuvent nuire à leur capacité à percevoir les actions des gens avec précision, à rester réglementées lorsqu’elles sont stressées ou à faire face aux interactions typiques en classe. De plus, étant donné que ces handicaps sont souvent invisibles ou même non diagnostiqués, les enseignants peuvent facilement mal comprendre les intentions des élèves, les comprenant comme irrespectueux, non conformes ou non participatifs alors qu’en fait, il existe d’autres raisons à leur comportement. Dans leur frustration, les enseignants peuvent également réagir à ces élèves d’une manière qui aggrave le problème. Par exemple, les élèves souffrant de certains troubles de santé mentale sont souvent déclenchés par des événements quotidiens comme le fait de se faire dire de déplacer des sièges en classe. Pour d’autres élèves, le ton aigu de la voix d’un enseignant peut provoquer une réponse « combat, fuite, gel », entraînant des comportements de défi, de non-conformité, de fuite ou d’arrêt.

Pour réussir à l’école, les élèves ayant des problèmes de santé mentale ont tendance à avoir besoin d’un régime alimentaire régulier d’interactions positives avec leurs enseignants. Sinon, ils peuvent devenir inconfortables, peu coopératifs ou retirés et peuvent ne pas être en mesure d’accéder au programme d’études, de soutenir les efforts, de s’engager dans des tâches ou même d’aller à l’école.

De toute évidence, certains enseignants ont le don d’aider de tels élèves — cela devient évident lorsque, par exemple, un élève est fréquemment détenu par tous ses enseignants à l’exception d’un seul, ou lorsqu’un enseignant se construit une réputation pour « amener » des élèves avec un comportement oppositionnel, ou lorsqu’un élève en difficulté s’engage finalement dans l’enseignement de la lecture après avoir été remplacé par un nouvel enseignant qui possède une vaste expérience avec des élèves souffrant de troubles anxieux. Malheureusement, cependant, les stratégies que ces enseignants utilisent pour établir des relations solides et désamorcer les mauvais comportements des élèves ne sont pas instinctives pour tout le monde. Pour les apprendre, les enseignants ont besoin d’un soutien et d’une pratique explicites et intentionnelles.

De plus, parce que la réussite des élèves ne devrait pas dépendre de la chance (par exemple, la chance d’être affecté à un enseignant ayant le don de répondre aux besoins en santé mentale), l’ensemble du corps professoral devrait acquérir certaines compétences essentielles dans ce domaine. Nous devons tous savoir comment interagir positivement et efficacement avec les élèves en difficulté afin qu’ils puissent se sentir en sécurité et connectés à leurs salles de classe et à leurs écoles. Des stratégies d’interaction efficaces — des façons non verbales et verbales d’interagir et de développer une relation avec un élève, y compris le ton de la voix, la proximité, l’utilisation de l’humour, des réponses désamorcantes aux comportements provocants et des façons douces de donner des commentaires constructifs – sont essentielles à la réussite de ces élèves, et nous devons les prioriser tout comme nous faisons d’autres accommodements essentiels, tels que du temps supplémentaire sur les tests pour un élève atteint de TDAH ou l’accès à une calculatrice pour un élève ayant un handicap mathématique (Minahan, 2014; Minahan & Rappaport, 2012).

Cependant, malgré la valeur prouvée des stratégies d’interaction, elles ne sont presque jamais écrites et partagées entre collègues. Lorsque les élèves passent à une nouvelle classe ou à une nouvelle classe, leurs anciens enseignants transmettent souvent des informations aux nouveaux enseignants, y compris des notes sur les progrès de l’élève en mathématiques ou en lecture, ou des conseils sur la meilleure façon de joindre leurs parents. Cependant, ce n’est que rarement que les enseignants racontent à leurs collègues comment, par exemple, ils ont réussi à aider un élève donné à se sentir en sécurité, de sorte qu’il n’avait plus besoin de s’enregistrer auprès du travailleur social pendant les cours, ou ce qu’ils ont fait pour se connecter personnellement avec lui, afin qu’il puisse tolérer qu’on lui donne des instructions.

Les stratégies d’interaction sont des accommodements

Pour voir comment les stratégies d’interaction fonctionnent comme des accommodements, considérons James. James est un élève de 7e année souffrant de trouble de stress post-traumatique (SSPT) et de trouble d’anxiété généralisée (TAG) qui avait près d’un an de retard en mathématiques. Le directeur de l’école a demandé une consultation en raison du nombre élevé de références au bureau de James et de la note d’échec actuelle en mathématiques, qui était sa matière préférée l’année précédente. Quand je suis arrivé pour observer James un jour au printemps dernier, le directeur de son école m’a précipité dans le couloir pour m’assurer que je pouvais l’observer dans les 10 premières minutes du cours de mathématiques, expliquant qu’il est généralement expulsé de la classe pour comportement perturbateur d’ici là.

À mon arrivée, James était dans la rangée arrière, et M. K se tenait à l’avant d’une classe presque silencieuse de 25 personnes. M. K a brisé le silence avec la directive: « James, enlève ta capuche. » James ne répondit pas, mais le regarda d’un air vide. M. K a fait deux autres tentatives tout aussi bruyantes, se rapprochant physiquement à chaque fois, sans donner de réponse de James. Lors de la dernière tentative de M. K, James secoua la tête. Finalement, M. K a dit à James d’aller au bureau, et il s’est levé et a quitté la pièce tranquillement.

Mon conseil à l’équipe a été de concevoir des aménagements pour James, en particulier des aménagements pour la stratégie d’interaction. Le SSPT et le trouble de stress post-traumatique de James le font réagir et répondre aux adultes d’une manière que les autres élèves ne peuvent pas, et si M. K avait utilisé une approche différente pour donner des instructions à James, tout l’incident aurait pu être évité. Par exemple, le professeur d’anglais de James a noté que lorsque James entre dans sa classe avec sa capuche, elle se déplace simplement dans ses yeux et imite silencieusement le mouvement d’enlever une capuche. « James enlève toujours sa capuche immédiatement », a-t-elle rapporté. Elle savait qu’une demande du public devant ses pairs serait trop conflictuelle et conduirait James à fermer ses portes et à ne plus répondre, mais elle n’a jamais pensé partager cette stratégie avec M. K.

Les réponses anxieuses ou provocantes de James aux interactions adultes banales sont le résultat de son SSPT, de son anxiété et de sa pensée inflexible subséquente. Fournir des accommodements liés à la façon dont les enseignants interagissent avec James lui permettrait d’accéder à l’éducation publique gratuite et appropriée à laquelle il a droit. Les accommodements en matière de stratégie d’interaction sont également importants pour les étudiants qui se comportent bien, mais qui luttent tranquillement contre la dépression ou l’anxiété, ce qui entraîne des pensées gênantes et inquiétantes qui les empêchent d’accéder à l’ensemble du programme et d’y assister.

Écrit, quantifié et spécifiquement articulé

Malheureusement, nous ne sommes pas habitués à considérer les stratégies d’interaction comme des accommodements à écrire, à enseigner et à mettre en œuvre. De plus, de nombreux éducateurs ont du mal à définir et à décrire les stratégies d’interaction qu’ils utilisent. Les conseillers efficaces, les psychologues et autres « chuchoteurs d’enfants » vont souvent à l’instinct plutôt que de choisir parmi une gamme d’approches connues; ainsi, ils peuvent avoir du mal à expliquer précisément ce qu’ils font et pourquoi. Pourquoi, par exemple, choisissent-ils de s’asseoir de l’autre côté de la table et au même niveau qu’un étudiant atteint de SSPT, plutôt que de se tenir directement devant lui lorsqu’ils donnent des instructions? Ces interactions réconfortantes peuvent être en partie la raison pour laquelle ils sont les adultes « en sécurité » de l’immeuble que les élèves sortent de la classe pour voir lorsqu’ils sont contrariés.

Comme pour tout accommodement, les éducateurs doivent documenter explicitement ce dont l’étudiant a besoin pour accéder au programme avec succès.

Ces accommodements cruciaux peuvent cependant être définis et systématisés, et chaque enseignant peut apprendre des stratégies d’interaction spécifiques pour soutenir les élèves en classe, ce qui permet à l’enseignant d’être également un adulte « sûr ». Premièrement, et comme pour tout accommodement, les éducateurs doivent documenter explicitement ce dont l’élève a besoin pour accéder au programme avec succès. Cela nécessitera probablement du temps de planification pour que les enseignants se rencontrent au début de l’année scolaire et consultent les parents, les psychologues scolaires et les conseillers scolaires pour déterminer les mesures d’adaptation dont l’élève aura probablement besoin. Ensuite, ces accommodements peuvent être consignés dans un document de « stratégies de classe » partagé ou, plus formellement, enregistrés dans le plan de comportement d’un élève, le plan de réussite scolaire ou dans la section des Accommodements généraux du Plan d’éducation individuel (PEI) d’un élève. Si l’information est partagée non seulement avec les enseignants de la classe, mais aussi avec d’autres adultes de l’école — y compris des spécialistes, des moniteurs de récréation, des enseignants remplaçants et du personnel de la cafétéria —, il devient beaucoup plus facile pour toutes les personnes impliquées de fournir un environnement d’apprentissage cohérent. De plus, plus le plan d’hébergement est précis et détaillé, moins il est susceptible d’être mal interprété ou mal mis en œuvre.

Les accommodements varient pour chaque élève, en fonction de ses problèmes de santé mentale, sociaux, comportementaux et émotionnels spécifiques. En général, cependant, ils incluent des stratégies d’interaction conçues pour aider les enseignants à établir des relations avec les élèves donnés, à les féliciter efficacement et à leur donner des instructions d’une manière qui ne mènera pas à la défensive.

Établissement de relations

Au début de l’année scolaire, les enseignants sont souvent encouragés à nouer des relations avec les élèves en difficulté dans leurs classes, afin de commencer l’année du bon pied. Mais lorsqu’il s’agit de travailler avec des élèves qui ont besoin d’accommodements d’interaction, la suggestion de « construire une relation » peut être trop vague pour être utile — les enseignants ont besoin d’informations plus précises sur les moyens efficaces de s’engager et de nouer des relations. Par exemple, ils peuvent demander aux enseignants ou aux conseillers précédents quels sont les trois principaux intérêts de l’étudiant (par exemple, le basket-ball universitaire, les bandes dessinées de super-héros et la biologie marine). Saluer l’élève à la porte et poser une question ou commenter l’un de ces intérêts dans les cinq premières minutes de classe peut établir une connexion rapide.

Malheureusement, les enseignants ont peu de temps en tête-à-tête avec les élèves, il est donc important de se faufiler à temps pour ces relations personnelles dans la mesure du possible. Par exemple, si vous avez des copies à faire à la photocopieuse, amenez un élève ayant besoin d’attention avec vous afin que vous puissiez discuter et partager une expérience. Les conseillers, les administrateurs et d’autres membres du personnel non en classe pourraient faciliter l’établissement de relations en couvrant la classe d’un enseignant afin que celui-ci puisse se promener et discuter avec un élève, en particulier au début de l’année ou après un incident.

La suggestion de « construire une relation » peut être trop vague pour être utile — les enseignants ont besoin d’informations plus précises sur les moyens efficaces de s’engager et de nouer des relations.

Des exemples concrets de gentillesse aident les élèves à savoir que leur professeur les aime malgré tout comportement difficile récent. Prendre le temps de déjeuner avec un étudiant de temps en temps peut contribuer grandement à établir la confiance. Les élèves se souviendront de ces exemples aléatoires de gentillesse. L’établissement de relations de cette manière aide non seulement les élèves à se sentir plus à l’aise, mais facilite également la lecture par les enseignants des indices d’un élève. Si un élève ne répond pas à une question en classe, il peut ne pas s’agir d’impolitesse ou de non-conformité. Il se peut qu’elle se taise lorsqu’elle est anxieuse et qu’elle devienne encore plus anxieuse si l’enseignant exige une réponse.

Louange

Tous les enseignants font l’éloge, et cela peut être une merveilleuse forme d’encouragement et de renforcement. Cependant, la plupart des enseignants ont l’habitude de faire des éloges publiquement, même si cela peut être le moyen le plus inconfortable pour de nombreux élèves de recevoir des éloges (Minahan, 2014). Quand un professeur dit : « James, tiens ton graphique, tu l’as fait parfaitement! »comme beaucoup d’étudiants, il répond en couvrant son travail, en disant quelque chose de négatif sur lui-même, ou même en sabotant les éloges en cessant de travailler pour le reste de la période.

Les élèves ayant un faible concept de soi et une anxiété sociale sont particulièrement mal à l’aise avec les éloges du public, donc une stratégie d’interaction efficace pour ces élèves consisterait à éviter les éloges du public et à fournir plutôt un pouce levé non verbal ou un commentaire positif sur une note collante. Les enseignants pourraient également connaître les préférences de l’élève en les écartant (lorsqu’aucun autre élève n’est là) et en demandant: « Quand je suis fier de vous, comment devrais-je vous le faire savoir? »Fournir une liste de suggestions peut aider un élève à répondre à cette question.

La nature des éloges donnés a également un effet. Les étudiants perfectionnistes ou ceux qui souffrent d’anxiété, de dépression ou d’une faible estime de soi peuvent être enclins à rejeter les éloges avec lesquels ils ne sont pas d’accord, de sorte que cela peut se retourner contre eux pour porter un jugement positif à leur sujet, comme « Vous êtes un grand écrivain » ou « Vous êtes un joueur de tennis fabuleux. »Souvent, ces étudiants sont plus susceptibles d’accepter et d’intérioriser des éloges de nature factuelle, tels que: « Vous travaillez directement depuis 10 minutes — excellent travail. »De même, parce que ces étudiants sont également sujets à une pensée négative qui les conduit à minimiser et même à rejeter les succès passés, il peut être efficace de leur rappeler ce qu’ils ont bien fait dans le passé. Si un enseignant dit, par exemple, « Je ris toujours de l’essai que vous avez écrit le mois dernier. C’était tellement humoristique et bien écrit, « ils seront moins susceptibles de s’en souvenir sous un angle négatif.

Donner des directives

Il peut être extrêmement précaire de donner des directives à un élève qui a tendance à être oppositionnel ou non conforme. Par exemple, de nombreux enseignants sont habitués à utiliser un langage franc et autoritaire — comme « Enlevez votre capuche! » ou  » Asseyez-vous! » – pour maintenir l’ordre dans la salle de classe. Mais chez certains étudiants, cette approche est liée à une lutte de pouvoir.

Pour les étudiants oppositionnels, il existe d’autres moyens beaucoup plus efficaces d’encourager la conformité. Par exemple, il est souvent utile d’offrir à l’élève un choix (par exemple,  » Voulez-vous être à l’avant de la ligne ou à l’arrière de la ligne? ») plutôt que de leur donner une commande ( » Alignez-vous ! »). Ou, parce que certains élèves dégénèrent lorsqu’on leur donne une directive, les enseignants peuvent énoncer leur raisonnement avant d’émettre la demande, afin que l’élève l’entende et la comprenne avant que l’impulsion de réagir ne se déclenche — c’est-à-dire au lieu de dire: « Ramassez ça! Je ne veux pas tomber sur ton sac « , peut dire le professeur, « Je détesterais trébucher sur ton sac et me blesser, alors pourriez-vous prendre ça? »

Pour réussir à l’école, les élèves ayant des problèmes de santé mentale ont tendance à avoir besoin d’une alimentation régulière d’interactions positives avec leurs enseignants.

Lorsque vous interagissez avec un élève qui a tendance à filtrer les informations sous un angle négatif, comme les élèves souffrant de dépression, d’anxiété ou de SSPT, il est souvent utile d’amortir une critique ou une redirection par des déclarations positives: « J’aime à quel point vous appréciez et participez à cette activité. Pourriez-vous baisser la voix, cependant? Continuez ces commentaires réfléchis que vous faites au groupe. »Ici, le ton de l’enseignant peut également faire une grande différence. Ces étudiants peuvent interpréter même une simple déclaration comme « Pourriez-vous baisser la voix? »comme étant « hurlé » par l’enseignant à moins qu’il ne soit livré d’une voix douce, presque comme on l’utiliserait avec un tout-petit endormi au coucher.

Certains étudiants ont simplement besoin de temps et d’espace pour se conformer. Avec ces élèves, l’enseignant peut utiliser un signal non verbal, comme un signe de tête ou un geste, pour leur faire savoir qu’ils ont dépassé une limite, ou ils peuvent écrire la direction sur une note collante, la remettre à l’élève et s’en aller. Cela peut être particulièrement efficace pour les étudiants (comme James) qui trouvent la proximité et les directives publiques menaçantes et qui se mettent rapidement en mode « combat ». De plus, c’est souvent une bonne stratégie à utiliser avec des étudiants qui ont de l’anxiété sociale et qui ne veulent pas d’attention du public.

Enfin, pour certains étudiants, en particulier ceux qui ont des antécédents de traumatisme, une pensée inflexible et un comportement oppositionnel, il peut également être important d’utiliser un temps prolongé pour créer une occasion de désamorcer la situation avant de se conformer. Alors qu’une demande comme « Ramassez ça! »peut déclencher une lutte de pouvoir, la simple addition d’un laps de temps (« Ramassez-le avant le déjeuner ») peut permettre à l’élève de se calmer et de penser rationnellement.

Mettre des mesures d’adaptation au travail

Mettre en place une stratégie d’interaction a fait une énorme différence pour James. Lorsque M. K a commencé à laisser des notes sur le bureau de James avec la directive « Enlève ton capot s’il te plaît », James a coopéré. M. K a également pris le temps de se promener dans le couloir avec James une semaine et s’est rendu compte que lui et James avaient un amour mutuel du football universitaire, dont ils ont commencé à parler régulièrement. Cela peut sembler être de petites étapes sans conséquence, mais elles ont considérablement amélioré l’accès et la participation de James aux mathématiques et à d’autres cours.

Si les enseignants veulent établir des relations productives avec tous leurs élèves, il est essentiel pour eux de comprendre comment les troubles mentaux peuvent affecter la façon dont les enfants lisent les signaux sociaux et interprètent les mots qui leur sont adressés. Il n’est ni difficile ni fastidieux de connaître les raisons de certains comportements courants. Il n’est pas non plus long de rédiger et d’adopter des accommodements de stratégie d’interaction adaptés à leurs besoins. Cependant, les avantages sont considérables. En éliminant les conjectures, ces stratégies peuvent faciliter la création d’un environnement d’apprentissage confortable où tous les élèves peuvent apprendre et s’épanouir.

• Également par Jessica Minahan: La classe flexible: Aider les élèves ayant des problèmes de santé mentale à s’épanouir

Merikangas, K.R., He, J.-P., Burnstein, M., Swanson, S., Avenevoli, S., Cui, L.,. . . (2010). Prévalence à vie des troubles mentaux chez les adolescents américains: Résultats de l’étude nationale de comorbidité – supplément pour adolescents (NCS-A). Journal de l’Académie américaine de psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent, 49 (10), 980-989.

Minahan, J. (2014). Le compagnon du code de comportement: Stratégies, outils et interventions pour soutenir les élèves ayant des comportements anxieux ou oppositionnels. Cambridge, MA: Harvard Education Press.

Minahan, J. & Rappaport, N. (2012). Le code de comportement: Un guide pratique pour comprendre et enseigner aux élèves les plus difficiles. Cambridge, MA: Harvard Education Press.

Référence: Minahan, J. (2019). Établir des relations positives avec les élèves aux prises avec des problèmes de santé mentale. Phi Delta Kappan, 100 (6), 56-59.