En comparant les statistiques de l’échantillon de 2019 d’enseignants de biologie du secondaire aux statistiques correspondantes de 2007, nous trouvons des similitudes mais aussi des changements importants. Comme indiqué dans le tableau 1, plus de 95% des enseignants de biologie du secondaire ont déclaré couvrir l’évolution au moins dans une certaine mesure au cours des deux années. Le nombre d’enseignants déclarant ne pas enseigner du tout l’évolution a légèrement augmenté, mais cela peut être dû à un changement de classification des titres d’enseignants, de sorte que notre enquête a inclus des enseignants qui n’enseignent pas les classes de base en biologie générale. Plus spectaculaire encore, nous constatons une augmentation de 60% du nombre moyen d’heures de cours déclarées consacrées à l’évolution humaine, passant de 4,1 à 7,7 heures de cours. Tout en ayant le potentiel d’exacerber l’opposition motivée par la religion, l’évolution humaine constitue également un moyen particulièrement « agréable, engageant et efficace d’enseigner les concepts évolutifs de base » (Pobiner 2016, 262). De plus, l’enseignement déclaré sur les processus évolutifs généraux a augmenté de 25%, passant de 9,8 heures de cours en 2007 à 12,4 heures de cours, en raison d’une augmentation du nombre d’enseignants déclarant consacrer dix heures ou plus à l’évolution.
Les messages transmis aux étudiants
Un élément clé de l’enquête de 2007 était un ensemble de questions concernant les messages transmis par les enseignants concernant les fondements scientifiques de l’évolution et sa centralité dans la biologie moderne. Ces questions, avec le même libellé et dans le même ordre, ont également été incluses dans l’enquête de 2019. Le tableau 2 présente trois éléments clés que les enquêtes ont utilisés pour identifier des messages distincts sur l’évolution. Les deux premiers concernent la centralité de l’évolution. Le premier a demandé aux enseignants d’accepter ou de ne pas être d’accord sur le fait qu’il est « possible d’offrir un excellent cours de biologie générale aux lycéens qui ne mentionne ni Darwin ni la théorie de l’évolution. »Au niveau secondaire, nous ne voyons pratiquement aucun changement, 82 à 83% rejetant cette idée en 2007 et en 2019. La deuxième question demandait si l’évolution servait de thème unificateur à leur cours. Au niveau secondaire, nous constatons un léger changement chez les personnes qui sont tout à fait d’accord, passant de 26 à 31%, une différence légèrement significative.Note de bas de page 1
Le troisième panel du tableau présente peut—être la question clé sur la façon dont les enseignants transmettent la science de l’évolution – à savoir si les enseignants « soulignent le large consensus selon lequel l’évolution est un fait, même si les scientifiques ne sont pas d’accord sur les mécanismes spécifiques par lesquels l’évolution s’est produite. »
Ici, les données pour les enseignants du secondaire montrent un mouvement considérable. Le pourcentage d’enseignants en désaccord avec cette déclaration est passé de 22 à 13% et le pourcentage d’accord est passé de 74 à 79%. Plus particulièrement, le pourcentage d’enseignants qui sont tout à fait d’accord est passé de 30 à 47%. Sur la base de ces données, il semble que beaucoup plus d’élèves du secondaire soient exposés à la biologie évolutive enseignée comme une science établie aujourd’hui qu’il y a 12 ans.
Créationnisme en classe
Nous passons maintenant au créationnisme en classe. À la suite de la formulation de la question utilisée dans l’enquête de 2007, nous avons demandé aux enseignants de rendre compte du nombre de séances de classe qu’ils consacrent au « créationnisme ou au design intelligent. »Note de bas de page 2 Le tableau 3 montre que moins d’enseignants déclarent discuter de créationnisme et de conception intelligente dans les cours de biologie du secondaire, passant de 23 à 14 % (la marge d’erreur de 95 % pour chaque pourcentage, en tenant compte des effets de conception, est inférieure à ± 3 %). Comme en 2007, l’enseignant modal qui a déclaré couvrir le créationnisme ou le design intelligent a consacré 1 à 2 séances de classe au sujet.
Mais le simple fait de consacrer du temps au créationnisme pourrait ne pas impliquer un rejet de la science moderne. En effet, certains enseignants peuvent soulever le sujet du créationnisme dans le contexte d’expliquer pourquoi il n’est pas scientifique (Nelson et al. 2019). Pour voir la gamme complète des messages transmis aux étudiants, nous nous tournons vers deux questions sur les perspectives créationnistes.
Ces questions se chevauchent, la première posant la déclaration « Je souligne que le design intelligent est une alternative scientifique valable aux explications darwiniennes sur l’origine des espèces », et la seconde « Je souligne que de nombreux scientifiques réputés considèrent le créationnisme ou le design intelligent comme des alternatives valides à la théorie darwinienne. » Note de bas de page 3 C’est-à-dire qu’ils posent des questions sur les affirmations de l’enseignant sans et avec des appels à l’autorité scientifique. Les résultats sont présentés dans le tableau 4.
Dans l’ensemble, nous constatons que 18% des enseignants de biologie du secondaire étaient d’accord avec au moins l’une des deux déclarations, en légère baisse par rapport à 21% en 2007 — bien que cette différence puisse indiquer un changement subtil, la baisse n’atteint pas les niveaux conventionnels de signification statistique. Il est à noter que le nombre d’enseignants en désaccord avec la première déclaration a considérablement augmenté, passant de 32 à 58%, ce changement étant en grande partie dû à une forte baisse du nombre d’enseignants qui ont refusé de répondre à cette question, passant de 53 à 29%. À noter également la forte augmentation du pourcentage d’enseignants fortement en désaccord avec chaque déclaration. Ce résultat renforce la conclusion selon laquelle un plus grand nombre d’enseignants sont confiants dans leur acceptation de l’évolution et leur rejet du créationnisme. Compte tenu de la baisse du pourcentage d’enseignants consacrant des heures de cours au créationnisme, il est probable que le sujet soit abordé en dehors des plans de cours formels ou dans le cadre de l’enseignement de la nature de la science plutôt que comme une alternative scientifiquement valable à l’évolution.
La cohérence des messages que les enseignants envoient aux élèves
Chacune de ces questions révèle une composante différente du changement. Cependant, une image plus claire apparaît si nous résumons les résultats. Pour ce faire, nous avons affecté les enseignants à quatre catégories en fonction des thèmes qu’ils ont convenus de souligner à leurs élèves.Note de bas de page 4 Le premier groupe est celui qui a déclaré avoir souligné à ses élèves que l’évolution est une science établie : tous les enseignants qui ont dit qu’ils » soulignent le large consensus selon lequel l’évolution est un fait, même si les scientifiques ne sont pas d’accord sur les mécanismes spécifiques par lesquels l’évolution s’est produite » et n’ont pas déclaré avoir envoyé de messages pro-créationnistes. Les enseignants exclusivement pro-créationnistes sont tous d’accord pour souligner le créationnisme comme une « alternative scientifique valable » à leurs élèves. Tous les autres enseignants que nous avons classés comme « évités » (ceux qui n’étaient d’accord avec aucune des déclarations pertinentes) ou envoyant des « messages mitigés » (ceux qui nous ont dit qu’ils mettaient l’accent sur les deux positions).
Nous avons appliqué cette typologie aux données originales de 2007 et à l’enquête de 2019 pour évaluer les changements au fil du temps, et les résultats sont résumés à la Fig. 1. Nous trouvons plusieurs changements importants. Premièrement, nous constatons une augmentation spectaculaire du nombre d’enseignants qui ont déclaré souligner « le large consensus selon lequel l’évolution est un fait, même si les scientifiques ne sont pas d’accord sur les mécanismes spécifiques », tout en ne donnant aucune crédibilité au créationnisme en tant que science (carrés verts). Ce groupe est passé de 51 à 67 %. Nous constatons également une baisse de ceux qui déclarent mettre exclusivement l’accent sur le créationnisme en tant qu ‘ »alternative scientifique valable » (cercles rouges), passant de 8,6 à 5,6%. Bien que les intervalles de confiance à 95 % se chevauchent légèrement, l’hypothèse nulle selon laquelle les proportions sont les mêmes dans une population commune est rejetée au niveau de 0,05 (t = 2,35; ou t = 2,08 après prise en compte des effets de conception). Plus important peut-être, le pourcentage d’enseignants déclarant avoir envoyé des messages mixtes (diamants orange) a fortement chuté de 23 à 12% et le nombre d’enseignants déclarant avoir évité (triangles noirs) a également diminué (18 à 15%).
Les enseignants classés par l’exactitude scientifique des messages qui auraient été transmis aux élèves, 2007 et 2019
Ces changements sont considérables. Si extrapolé à environ 3.9 millions d’étudiants qui suivront un cours de biologie générale en 9e ou 10e année chaque annéenote de bas de page 5, alors 116 000 enfants de moins sont exposés à des messages exclusivement pro-créationnistes et 418 000 de moins à des messages mixtes qu’il y a 12 ans. De plus, les enseignants consacrant en moyenne 5 heures supplémentaires à l’évolution humaine et générale par rapport à 2007, les possibilités pour les étudiants d’apprendre la science de la biologie évolutive de manière non vernie et sans vergogne ont considérablement augmenté.
Qu’est-ce qui explique les changements?
Pour rechercher des facteurs qui pourraient expliquer ces changements dans le contexte de changements plus larges de la société et de l’enseignement des sciences, nous avons exploré trois questions de recherche supplémentaires. Premièrement, si les pratiques d’enseignement vis-à-vis de l’évolution sont différentes dans les États qui ont adopté les Normes scientifiques de la Prochaine génération et dans les États qui ne l’ont pas fait. Deuxièmement, si les enseignants qui n’enseignaient pas encore au moment de l’enquête initiale sont différents par rapport à l’évolution de l’enseignement des enseignants ayant une plus grande ancienneté. Et, troisièmement, si les enseignants qui ont participé à la formation continue sur l’évolution enseignent l’évolution de manière distincte de ceux qui ne l’ont pas fait.
Le rôle des SSN
À l’aide d’une classification publiée par la National Science Teaching Association (https://ngss.nsta.org/About.aspx), nous avons distingué les États qui ont officiellement adopté les SSN, les États qui ont adopté des normes basées sur le même cadre sur lequel sont basées les SSN et les États qui ont adopté des normes non basées sur le Cadre.
Le tableau 5 montre d’abord la classification des enseignants à partir de 2007 en fonction de la question de savoir si leurs États adopteraient ultérieurement le NGSS. Cela montre que les pratiques d’enseignement ne variaient pas beaucoup; au contraire, les enseignants des États qui adopteraient plus tard les SSN étaient moins susceptibles de signaler l’évolution de l’enseignement de manière directe et plus susceptibles de transmettre des messages mitigés.
En 2019, ce n’était plus le cas. Le pourcentage de ceux qui déclarent l’évolution de l’enseignement en tant que science établie est légèrement plus élevé dans les États adoptant des SSNG (69%) que dans les États non adoptant des SSNG (66%; une différence qui n’est pas statistiquement significative). Plus spectaculaire encore, le pourcentage d’enseignants déclarant transmettre des messages mixtes a considérablement diminué dans les États NGSS et NGSS-cadre par rapport au pourcentage dans les États non-cadre.
Le rôle de l’ancienneté
Des tendances à long terme telles que celles-ci peuvent se manifester par un remplacement générationnel, un changement de comportement ou une combinaison de ceux-ci. Les facultés de sciences comprennent maintenant un nombre important d’enseignants qui n’étaient pas encore dans la profession en 2007. Ces nouveaux enseignants auraient terminé leur formation initiale et suivi un perfectionnement professionnel en cours d’emploi entièrement après Kitzmiller, et la formation initiale de bon nombre des enseignants les plus récents aurait reflété les SSN. Ainsi, le changement que nous observons pourrait être entièrement dû au remplacement de nouveaux enseignants par des enseignants plus âgés, les nouveaux enseignants étant particulièrement forts dans leur approche scientifique de l’évolution. D’autre part, le changement aurait pu se produire parce que ceux qui sont déjà dans la profession ont changé leur approche d’enseignement — par exemple en réponse à de nouvelles normes ou manuels d’État, ou parce qu’ils ont eu des opportunités de développement professionnel sur l’évolution ou qu’ils ont été tenus d’y assister.
Tous les enseignants ont déclaré le nombre d’années qu’ils ont passées dans la profession, et nous avons utilisé ces données pour identifier les enseignants qui étaient déjà en classe de sciences en 2007 et ceux qui ne l’étaient pas. Les résultats, présentés dans le tableau 6, ne montrent aucune différence fondée sur l’ancienneté. Cela nous indique que les gains au fil du temps sont venus à la fois de ceux qui sont nouveaux dans la profession et de ceux qui ont une ancienneté plus longue. Et ces enseignants plus expérimentés doivent avoir changé leur approche de l’évolution de l’enseignement.
Normes scientifiques de la prochaine génération, ancienneté et temps consacré à l’évolution
Jusqu’à présent, nous avons montré que beaucoup plus d’enseignants déclarent enseigner ouvertement l’évolution en tant que science établie, et moins déclarent envoyer des messages mitigés. Les données probantes suggèrent que les SSN jouent peut-être un rôle modeste et que le changement est motivé à la fois par l’entrée de nouvelles cohortes d’enseignants et par l’évolution des pratiques des éducateurs plus âgés. Nous examinons ensuite comment l’adoption et l’ancienneté des SSN sont liées au temps consacré par les enseignants à l’évolution. Le tableau 7 présente le nombre moyen d’heures de cours que les enseignants déclarent consacrer à l’évolution humaine et à l’évolution générale (à l’exclusion de l’évolution humaine), selon leur ancienneté et l’adoption du NGSS par leur état.
Le panneau supérieur, en se concentrant sur l’évolution générale. montre que les enseignants des États adoptant des SSNG déclarent consacrer environ 30% plus d’heures de cours à l’évolution que les enseignants des États non-cadres (les États adoptant les normes basées sur le Cadre se situent entre les deux). Ce schéma est uniforme à tous les niveaux d’ancienneté, et l’ancienneté n’a pas d’effet indépendant.
Le panel du milieu montre que les enseignants plus jeunes déclarent consacrer plus de temps à l’évolution humaine que leurs collègues plus âgés, et que les enseignants des États adoptant des SSNG déclarent consacrer plus de temps à l’évolution humaine que leurs collègues des États avec des normes non conformes aux SSNG. Pris ensemble, ces résultats suggèrent que les messages moins ambigus sont amplifiés et renforcés par plus de temps de classe.
Dans l’ensemble, il semble donc que les enseignants ayant une ancienneté importante changent leur approche de l’enseignement de l’évolution et l’enseignent pendant plus d’heures, tandis que dans le même temps, les nouveaux enseignants arrivent prêts à enseigner l’évolution en tant que science établie et consacrent maintenant plus de temps à l’évolution que leurs collègues supérieurs. En outre, tous les enseignants des États adoptant les NGSS déclarent consacrer un peu plus de temps à l’évolution que les enseignants des autres États. Il existe de nombreuses explications possibles à ces modèles, mais une importante est le rôle de l’éducation formelle: des cours de niveau collégial pour les enseignants en formation initiale et des cours de perfectionnement professionnel pour les éducateurs expérimentés.
Le rôle des cours collégiaux et du perfectionnement professionnel
On a demandé aux enseignants de déclarer, rétrospectivement, le nombre de cours collégiaux complets axés sur l’évolution, le nombre de cours collégiaux qui comprenaient l’évolution comme sujet et le nombre de cours de formation continue axés sur l’évolution qu’ils ont suivis. Bien que le nombre d’enseignants dans certains des sous-groupes soit si faible que certaines inférences sont incertaines, il est évident que la déclaration d’un plus grand nombre de cours dans chacune de ces catégories était positivement corrélée à la déclaration de l’évolution de l’enseignement en tant que science établie et négativement associée à l’évitement de la déclaration (voir le tableau 8).
Nous avons ensuite examiné si le taux d’inscription dans ces classes était plus élevé dans les États adoptant des SSN pour explorer comment les SSN pouvaient avoir contribué aux changements évidents dans la qualité de l’évolution de l’enseignement, tels que mesurés par les rapports des enseignants sur leurs pratiques d’enseignement en ce qui concerne l’évolution et le créationnisme, au niveau secondaire. À cette fin, le tableau 9 indique le nombre moyen de cours liés à l’évolution par ancienneté des enseignants et l’adoption du NGSS par leur état. Bien que le nombre de cours ou de possibilités de développement professionnel suivis par des enseignants plus récents ne semble pas lié à l’adoption des SSNG, les enseignants seniors des SSNG et des États-cadres ont reçu beaucoup plus d’éducation à l’évolution que leurs pairs des États non membres des SSNG. Le panel supérieur montre que les enseignants des États adoptant des SSNG ont déclaré avoir terminé beaucoup plus de classes axées sur l’évolution que les enseignants des États n’adoptant pas de SSNG (p à deux queues = 0.017), un effet principalement exercé par des enseignants plus expérimentés (bien que l’interaction n’ait pas de signification statistique).
Le panneau inférieur raconte une histoire similaire. Les enseignants chevronnés dans les États adoptant des SSN ou les États-cadres étaient plus susceptibles de déclarer avoir terminé des cours de formation continue sur le thème de l’évolution — 1,8 et 1,7 cours respectivement par rapport à 1,3 cours pour tous les autres enseignants. Bien que nous manquions du type d’étude prospective qui pourrait tester rigoureusement tous les effets causaux, le modèle suggère que les SSN ont contribué aux améliorations de l’enseignement de l’évolution et qu’un mécanisme clé implique que des enseignants ayant une grande ancienneté suivent des cours de développement professionnel qui les aident à s’adapter aux SSN. En revanche, les enseignants à plus faible ancienneté dans les États adoptant les NGSS semblent enseigner l’évolution en tant que science établie plus que la génération précédente en 2007, ce qui est probablement dû au fait que les collèges d’enseignement les préparent mieux à enseigner l’évolution.Note de bas de page 6
Valeurs personnelles et pédagogie de l’évolution
En se fondant sur leur étude de 2007, Berkman et Plutzer (2010) ont soutenu que les opinions personnelles des enseignants affectaient beaucoup plus l’enseignement reçu par les élèves que les normes de l’État. Cela était particulièrement évident pour les enseignants qui préconisaient le créationnisme comme alternative scientifique valable. Pour voir si c’est toujours le cas, nous examinons deux facteurs supplémentaires. La première est mesurée par la question de sondage standard qui demandait aux enseignants de choisir parmi trois croyances communes sur l’évolution humaine; la seconde est mesurée par une question standard sur l’interprétation biblique.
Les résultats, résumés dans le tableau 10, montrent à quel point les croyances personnelles demeurent importantes aujourd’hui. Douze pour cent de ceux qui déclarent envoyer des messages mitigés, 25% de ceux qui signalent l’évitement et 60% des enseignants qui déclarent approuver le créationnisme rejettent même l’évolution guidée par Dieu et croient personnellement dans une perspective créationniste. De même, ceux qui étaient d’accord avec une interprétation littéraliste de l’Écriture sont beaucoup plus répandus parmi ceux qui déclarent envoyer des messages mixtes ou exclusivement créationnistes. Ces résultats suggèrent qu’il existe un petit « noyau dur » d’éducateurs créationnistes pour lesquels l’enseignement précis de l’évolution entre en conflit avec leurs engagements de foi personnels. Mais les résultats suggèrent également que la plupart des enseignants signalant l’évitement et l’envoi de messages mitigés ne font pas partie de ce noyau dur, ce qui suggère que leur enseignement peut être amélioré en offrant des opportunités d’apprentissage accrues.
Notamment, le pourcentage d’enseignants qui approuvent l’option créationniste dans cette question a diminué, passant de 16% dans l’échantillon de 2007 à seulement 10,5% en 2019. Ce changement est en grande partie dû au remplacement générationnel, puisque seulement 7% des enseignants les plus récents expriment ce point de vue. Si cette tendance se poursuit, le nombre de fervents défenseurs du créationnisme dans les classes scientifiques des écoles publiques continuera de diminuer.