À quoi pourrait ressembler une éducation morale digne de ce nom ? Bien que nous ne puissions pas répondre à toutes les questions, ni affronter toutes les dimensions du débat sur l’éducation morale, nous pouvons décrire certaines caractéristiques clés de l’éducation morale à notre époque et à notre lieu. Ce qui suit reflète nos propres conversations et désaccords et révèle à la fois le terrain d’entente que nous en sommes venus à occuper et les engagements divergents que nous continuons d’apporter au débat sur l’éducation morale.
La question n’est pas de savoir si les collèges et les universités devraient poursuivre une éducation morale, mais comment. L’éducation morale (ou peut-être immorale) se poursuit constamment, sinon toujours consciemment. Aristote a saisi cette idée lorsqu’il a soutenu que chaque association a une fin morale, une hiérarchie de valeurs, qui est cultivée à travers ses normes et pratiques quotidiennes. Les collèges et les universités ont également de telles finalités et objectifs moraux, exprimés non seulement par des énoncés de mission et des programmes d’études institutionnels, mais aussi, et souvent plus puissamment, par le programme caché de la vie quotidienne des campus. Plus ces engagements restent non articulés, moins ils peuvent être soumis à un examen minutieux et plus nous sommes ignorants des fins qui animent nos actions et nos vies.
L’une des tâches de l’éducation morale dans le collège ou l’université moderne consiste donc à articuler et à examiner les fins morales de notre entreprise commune. La recherche de la vérité, la volonté de réfléchir en profondeur à des positions et des arguments alternatifs, de se laisser influencer par des preuves et des arguments, de reconnaître nos dettes intellectuelles envers les autres et de juger les autres sur la qualité de leur travail et non sur leur origine familiale, leur couleur de peau ou leur affiliation politique: voilà quelques-uns des engagements moraux au cœur de la vie académique que nous devons articuler et explorer. D’autres fins et engagements moraux peuvent être spécifiques à des institutions particulières. Mais la tâche de l’auto-réflexion critique et de l’appréciation reste la même, tout comme l’importance que les étudiants vivent l’enseignement supérieur en tant qu’entreprise engagée dans des idéaux élevés, soigneusement poursuivis.
Cela suggère un point plus profond sur le jugement moral. Il est courant aujourd’hui que les étudiants (et les professeurs) s’exclament « Qui suis-je pour juger? »Mais bien sûr, c’est aussi un jugement moral. Nous faisons des jugements normatifs tout le temps, donc la question n’est pas de savoir s’il faut les faire, mais sur quelle base ou pour quels motifs nous le faisons. Si nous ne pouvons pas offrir de tels motifs, alors nous pouvons porter des jugements ou agir d’une manière qui contredit nos engagements moraux les plus fondamentaux et nos fins. Une deuxième tâche pour l’éducation morale consiste donc à contester les évasions morales, que ce soit en classe ou dans la rue, et à enseigner la sagesse pratique qui nous permet de discerner et d’explorer les motifs des jugements que nous portons.
Il est important de reconnaître que l’argumentation et le débat jouent un rôle clé dans la poursuite des deux tâches que nous avons décrites jusqu’à présent. Les critiques de l’éducation morale soutiennent que l’éthique ne peut pas être au centre de la mission de l’université, car cela nécessiterait un consensus moral de fond contraire à l’enquête critique et à la liberté académique. Pourtant, ces mêmes critiques reconnaissent que les universités poursuivent l’excellence intellectuelle non pas en décidant à l’avance lequel des points de vue concurrents d’une telle excellence est juste, mais en argumentant continuellement sur ce qui est vrai, juste et persuasif, y compris sur ce que les normes devraient être pour un bon travail intellectuel. De même, l’argumentation sur et sur l’éthique, et sur les idéaux et les normes éthiques que nous devrions enseigner et promouvoir, n’est pas contraire à la poursuite de l’éducation morale, mais contribue réellement à la constituer.
En effet, discuter de ce qui est juste, juste et juste est l’une des manières centrales par lesquelles les êtres humains « font de l’éthique. »Cela s’étend à travers les cultures et les religions, des traditions d’argumentation éthique exprimées dans le Talmud, dans les oulémas islamiques ou dans la common law, ainsi que dans les confrontations morales fondamentales telles que celles entre Socrate et Thrasymaque dans la République de Platon. Nous adoptons de nouvelles formes de cette tradition lorsque nous invitons les étudiants à engager des débats et des controverses, en leur demandant, par exemple, de plaider pour ou contre les droits de l’homme, la recherche sur les cellules souches ou la Cour pénale internationale, ou d’évaluer différentes interprétations d’Antigone, ou de peser d’autres approches de la politique éducative.
Mais la rigueur et l’argument ne suffisent pas. L’éthique ne peut être réduite à un argument analytique, mais doit être attentive à la variété et à la complexité plus larges de la vie morale. L’argument seul ne saisit pas les idées morales de la grande littérature, ni ne donne les leçons présentes dans une œuvre comme Eichmann à Jérusalem d’Hannah Arendt. Arendt soutient qu’Eichmann était irréfléchi; qu’il était incapable de se mettre à la place d’une autre personne. Ce qui manquait à Eichmann, c’était l’imagination morale, qui, selon les termes d’Arendt, exige la capacité et la volonté d’aller visiter un autre. Vous n’emménagez pas avec eux, ou ne vous tenez pas à leur place, mais à côté d’eux. L’importance de la Règle d’Or dans tant de traditions morales et religieuses souligne le caractère central de la réciprocité morale et les qualités de curiosité, de compassion et d’imagination qu’elle exige. La culture d’une imagination morale vaste est une troisième tâche pour l’éducation morale.
Mais l’éthique est plus qu’un ensemble de questions à débattre ou même de perspectives imaginatives à adopter. Prendre l’éthique au sérieux nous oblige non seulement à nous engager dans une critique et un débat éthiques, mais aussi à porter des jugements moraux, à prendre position. Si la culture de la capacité d’engagement éthique est une quatrième tâche de l’éducation morale, alors nous devons nous concentrer sur l’interaction des principes et des actions, à la fois pour nos étudiants et pour nous-mêmes. Mais qu’est-ce qui constitue un engagement moral ? Les grands professeurs de morale ont généralement insisté sur certaines vérités de la vie morale. Socrate, par exemple, a professé qu’il vaut mieux subir l’injustice que de la commettre, que la vertu est la connaissance et que ce que vous faites aux autres, vous le faites à vous-même. Mais la justice, la connaissance et la vérité ne fonctionnaient pas comme des « mots fermés » parce qu’il était également prêt à reconnaître que les vérités pour lesquelles il était prêt à mourir pourraient se révéler défectueuses lors de la prochaine rencontre dialogique; qu’il aurait pu manquer quelque chose dans le monde ou l’argument qui l’obligerait à modifier ce qu’il était venu à croire avec une telle conviction. Socrate est un exemple précieux parce qu’il a montré ce que signifie combiner une capacité d’autocritique avec une volonté d’affirmer des engagements moraux et de les défendre. C’est en naviguant nous-mêmes dans cette tension que nous pouvons faire de notre mieux en tant que professeurs d’éthique.
Quelles sont les implications de ces quatre tâches sur la façon dont nous devrions enseigner l’éthique dans les collèges et les universités aujourd’hui? Nous saluons le pluralisme pédagogique qui caractérise le retour à l’éthique et voyons un rôle précieux pour une variété d’approches curriculaires et parascolaires, de l’interprétation des textes canoniques et de la culture populaire aux études de cas en passant par l’apprentissage du service et les codes d’honneur gérés par les étudiants. Une appréciation du rôle de la réflexion éthique, de la délibération, de l’imagination et de la pratique est à la fois une vision contemporaine clé et un renouveau bienvenu des cultures et des traditions d’argumentation éthique telles que celles exprimées dans le Talmud.
Une pluralité d’approches n’implique cependant pas qu’une technique pédagogique soit aussi bonne qu’une autre pour atteindre chacun des objectifs de l’éducation morale. Différentes pédagogies ont des forces particulières et des faiblesses caractéristiques. Prenons, par exemple, le cours conventionnel « Introduction à la philosophie morale ». Il a le grand avantage de fournir aux étudiants des cadres systématiques pour évaluer les jugements moraux. Mais son accent sur la critique peut laisser aux étudiants un sentiment vertigineux et potentiellement démoralisant qu’il n’y a pas de positions morales défendables, ou que l’éthique a à voir avec les débats canoniques mais pas avec leur propre vie. Inversement, la méthode de l’étude de cas, ou un cours conventionnel d’apprentissage par le service, exposera les étudiants à une variété de problèmes et de dilemmes moraux pratiques puissants, allant des questions de motivation personnelle et de vertu aux questions d’éthique organisationnelle, de politique et de politique. Trop souvent, cependant, de tels cours peuvent laisser les étudiants patauger dans des échanges d’opinions personnelles sans but sans leur fournir des moyens d’organiser et d’évaluer leurs jugements. Ce qu’il faut, ce sont des approches intégrées qui combinent théorie et pratique, imagination et justification.
Nous pensons également que l’éducation morale – que ce soit dans une classe de philosophie, une salle d’audience des affaires judiciaires ou une classe d’apprentissage du service de sociologie — devrait être dialogique, ce qui signifie qu’il devrait y avoir un degré de réciprocité entre les étudiants et les enseignants, un sentiment de vulnérabilité partagée dans la poursuite d’une vie éthique. Cela ne signifie pas que chaque point de vue a droit à une audition égale: les étudiants doivent argumenter, apporter des preuves, montrer qu’ils écoutent les autres et qu’ils lisent les textes avec soin. Mais sans une telle réciprocité, l’entreprise d’éducation morale manque de vigueur et de sérieux. La place centrale du dialogue dans l’éducation morale dans les démocraties reconnaît la mesure dans laquelle la vie éthique est nécessairement collective et renforce l’imagination morale en permettant à l’élève comme à l’enseignant de voir le monde du point de vue de l’autre.
Cet accent mis sur une approche dialogique plutôt que didactique de l’éducation morale ne signifie pas que les universités, ou les professeurs individuels, ne peuvent pas professer des engagements moraux. La question épineuse de savoir si les enseignants d’éthique doivent révéler leurs propres engagements moraux envers les élèves ou adopter une position neutre face aux questions morales nous semble posée à tort. D’une part, une véritable neutralité morale est à la fois diablement difficile à atteindre et contre-productive pour l’éducation morale: qu’est-ce que, après tout, les élèves sont-ils susceptibles d’apprendre sur les positions morales de quelqu’un qui prétend que, pour les besoins de la classe, il n’en a pas? En même temps, l’attente générale que l’on confesse ses engagements moraux n’est guère plus attrayante (d’une part, elle risque de laisser de côté ces convictions les plus profondes qui ne peuvent être facilement articulées, car la plupart d’entre nous restent dans une certaine mesure des mystères pour nous-mêmes). La question nous semble avant tout pédagogique: qu’est-ce qui crée une atmosphère de classe dans laquelle les élèves sont encouragés à réfléchir profondément, à poser des questions difficiles et à être vigoureusement en désaccord avec l’enseignant et avec leurs camarades? Nous soupçonnons que le respect et l’humilité, l’humour et l’amitié, la curiosité et la collaboration jouent un rôle clé dans la création d’une telle salle de classe.
Cela nous amène, enfin, à la question de savoir ce qui fait de quelqu’un un bon professeur d’éthique. Ici, nous sommes enclins à croire qu’il existe une relation importante entre qui nous sommes, ce que nous enseignons et comment nous l’enseignons. En d’autres termes, le caractère de l’enseignant et les dimensions performatives de son enseignement sont des aspects centraux plutôt que marginaux de l’éducation morale. Nous avons tous des collègues qui enseignent d’une manière qui mine les arguments qu’ils avancent, comme lorsqu’un professeur d’éducation démocratique enseigne de manière totalement autoritaire. Mais contrairement à la plaisanterie de Tolstoï sur le fait que les familles heureuses se ressemblent toutes, nous soupçonnons qu’il n’existe pas de modèle unique d’excellence parmi les enseignants d’éthique, mais plutôt un ensemble de traits que les bons enseignants d’éthique présentent à des degrés divers. Nous ne savons cependant pas si ces traits peuvent être enseignés comme une pratique pédagogique ou s’ils sont fondamentalement idiosyncratiques. Mais ces questions, aussi difficiles soient-elles, doivent rester au centre de tout débat sur l’éducation morale.
En fin de compte, la valeur du retour à l’éthique d’aujourd’hui reposera sur le fait de savoir s’il sert à révéler des questions et des possibilités importantes qui ont été ignorées ou qui sont passées inaperçues. Sur ce point, il semble avoir eu un certain succès, car il nous a rendu plus conscients de la façon dont l’enseignement et l’apprentissage moraux se produisent et a relancé la question éternelle de savoir quels devraient être les objectifs de l’éducation morale, et même de toute éducation.