Che aspetto potrebbe avere un’educazione morale degna di questo nome? Anche se non possiamo rispondere a tutte le domande, né affrontare le dimensioni del dibattito sull’educazione morale, possiamo delineare alcune caratteristiche chiave dell’educazione morale nel nostro tempo e luogo. Ciò che segue riflette le nostre conversazioni e disaccordi e rivela sia il terreno comune che siamo venuti ad occupare sia gli impegni divergenti che continuiamo a portare al dibattito sull’educazione morale.
La questione non è se i college e le università dovrebbero perseguire l’educazione morale, ma come. L’educazione morale (o forse immorale)continua costantemente, se non sempre consapevolmente. Aristotele catturò questa intuizione quando sostenne che ogni associazione ha un fine morale, una gerarchia di valori, che viene coltivata attraverso le sue norme e pratiche quotidiane. Anche i college e le università hanno tali fini e scopi morali, espressi non solo attraverso dichiarazioni di missione istituzionale e programmi di studio, ma anche, e spesso in modo più potente, attraverso il curriculum nascosto della vita quotidiana del campus. Più questi impegni rimangono non articolati meno possono essere soggetti a controllo e più ignoriamo i fini che animano le nostre azioni e vite.
Un compito per l’educazione morale nel moderno college o università, quindi, è quello di articolare e scrutare i fini morali della nostra impresa condivisa. La ricerca della verità, la volontà di riflettere profondamente su posizioni e argomenti alternativi, di essere influenzati da prove e argomentazioni, di riconoscere i nostri debiti intellettuali verso gli altri e di giudicare gli altri sulla qualità del loro lavoro e non sul loro background familiare, sul colore della pelle o sull’affiliazione politica: questi sono alcuni degli impegni morali centrali nella vita accademica che dobbiamo articolare ed esplorare. Altri fini e impegni morali possono essere specifici di particolari istituzioni. Ma il compito dell’auto-riflessione critica e dell’apprezzamento rimane lo stesso, così come l’importanza che gli studenti sperimentino l’istruzione superiore come un’impresa impegnata in alti ideali, perseguita pensierosamente.
Questo suggerisce un punto più profondo sul giudizio morale. Oggi è un luogo comune per gli studenti (e i docenti) esclamare ” Chi sono io per giudicare?”Ma naturalmente anche questo è un giudizio morale. Facciamo giudizi normativi tutto il tempo, quindi la domanda di nuovo non è se farli, ma su quali basi o motivi lo facciamo. Se non possiamo offrire tali motivi, allora possiamo fare giudizi, o agire, in modi che contraddicono i nostri impegni morali più elementari e fini. Un secondo compito per l’educazione morale, quindi, è quello di sfidare le evasioni morali, sia in classe che per le strade, e di insegnare la saggezza pratica che ci permette di discernere ed esplorare i motivi dei giudizi che stiamo facendo.
È importante riconoscere che l’argomento e il dibattito svolgono un ruolo chiave nel perseguimento di entrambi i compiti che abbiamo delineato finora. I critici dell’educazione morale sostengono che l’etica non può essere centrale nella missione dell’università perché ciò richiederebbe un consenso morale sostanziale che è contrario all’indagine critica e alla libertà accademica. Eppure questi stessi critici riconoscono che le università perseguono l’eccellenza intellettuale non decidendo in anticipo quale delle opinioni concorrenti di tale eccellenza sia giusta, ma discutendo continuamente su ciò che è vero, giusto e persuasivo, incluso l’argomento su quali dovrebbero essere gli standard per un buon lavoro intellettuale. Allo stesso modo, la discussione sull’etica e sugli ideali etici e sulle norme che dovremmo insegnare e promuovere, non è contraria, ma in realtà aiuta a costituire, il perseguimento dell’educazione morale.
Infatti, discutere su ciò che è giusto, giusto e giusto è uno dei modi centrali in cui gli esseri umani “fanno etica.”Questo si estende attraverso le culture e le religioni, dalle tradizioni di argomento etico espresse nel Talmud, nell’ulama islamico, o nella common law, così come in scontri morali fondamentali come quelli tra Socrate e Trasimaco nella Repubblica di Platone. Adottiamo nuove forme di questa tradizione quando invitiamo gli studenti a impegnarsi in dibattiti e controversie, chiedendo loro, ad esempio, di discutere a favore o contro i diritti umani, la ricerca sulle cellule staminali, o la Corte penale Internazionale, o di valutare diverse interpretazioni di Antigone, o valutare approcci alternativi alla politica educativa.
Ma il rigore e l’argomento non sono sufficienti. L’etica non può essere ridotta a argomento analitico, ma deve essere attenta alla più ampia varietà e complessità della vita morale. L’argomento da solo non cattura le intuizioni morali della grande letteratura, né produce le lezioni presenti in un’opera come Eichmann in Jerusalem di Hannah Arendt. Arendt sostiene che Eichmann era sconsiderato; che non era in grado di mettersi nei panni di un’altra persona. Ciò che mancava a Eichmann era l’immaginazione morale, che nei termini di Arendt richiede la capacità e la volontà di andare a visitare un altro. Non ti muovi con loro, o stai al loro posto, ma accanto a loro. L’importanza della Regola d’oro in tante tradizioni morali e religiose indica la centralità della reciprocità morale e le qualità di curiosità, compassione e immaginazione che richiede. La coltivazione di una capiente immaginazione morale è un terzo compito per l’educazione morale.
Ma l’etica è più di un insieme di domande da discutere o anche di prospettive immaginative da adottare. Prendere sul serio l’etica ci richiede non solo di impegnarci nella critica e nel dibattito etico, ma di arrivare a giudizi morali, a prendere posizione. Se la coltivazione della capacità di impegno etico è un quarto compito di educazione morale, allora dobbiamo concentrarci sull’interazione di principi e azioni, sia per i nostri studenti che per noi stessi. Ma cosa costituisce un impegno morale? I grandi maestri morali hanno generalmente insistito su certe verità della vita morale. Socrate, per esempio, professava che è meglio subire l’ingiustizia che commetterla, che la virtù è conoscenza, e che ciò che fai agli altri lo fai a te stesso. Ma la giustizia, la conoscenza e la verità non funzionavano come “parole chiuse” perché era anche disposto a riconoscere che le verità per le quali era disposto a morire potevano essere dimostrate errate nel prossimo incontro dialogico; che poteva aver perso qualcosa nel mondo o l’argomento che lo avrebbe costretto a modificare ciò in cui era arrivato a credere con tale convinzione. Socrate è un esempio prezioso perché ha mostrato cosa significa combinare la capacità di essere autocritici con la volontà di affermare gli impegni morali e difenderli. È navigando quella tensione noi stessi che possiamo fare del nostro meglio come insegnanti di etica.
Quali sono le implicazioni di questi quattro compiti per come dovremmo insegnare l’etica nei college e nelle università oggi? Plaudiamo al pluralismo pedagogico che caratterizza il ritorno all’etica e vediamo un ruolo prezioso per una varietà di approcci curriculari e co-curriculari, dall’interpretazione dei testi canonici e della cultura popolare ai casi di studio, dall’apprendimento del servizio ai codici d’onore gestiti dagli studenti. Un apprezzamento per il ruolo della riflessione etica, della deliberazione, dell’immaginazione e della pratica è sia una chiave di comprensione contemporanea che una benvenuta rinascita di culture e tradizioni di argomento etico come quelle espresse nel Talmud.
Una pluralità di approcci non implica, tuttavia, che qualsiasi tecnica pedagogica sia buona come qualsiasi altra nel raggiungimento di ciascuno degli obiettivi dell’educazione morale. Diverse pedagogie hanno particolari punti di forza e debolezze caratteristiche. Prendiamo, ad esempio, il corso convenzionale “Introduzione alla filosofia morale”. Ha il grande vantaggio di fornire agli studenti quadri sistematici per valutare i giudizi morali. Ma la sua attenzione alla critica può lasciare gli studenti con un senso vertiginoso e potenzialmente demoralizzante che non ci sono posizioni morali difendibili, o che l’etica ha a che fare con i dibattiti canonici ma non con la propria vita. Al contrario, il metodo case study, o un corso convenzionale di apprendimento del servizio, esporrà gli studenti a una varietà di potenti questioni morali pratiche e dilemmi, da questioni di motivazione personale e virtù a questioni di etica organizzativa, politica e politica. Troppo spesso, tuttavia, tali corsi possono lasciare gli studenti a dibattere in scambi di opinioni personali senza scopo senza fornire loro modi per organizzare e valutare i loro giudizi. Ciò che serve sono approcci integrati che combinano teoria e pratica, immaginazione e giustificazione.
Crediamo anche che l’educazione morale-sia in un’aula di filosofia, in una sala di udienza per gli affari giudiziari, o in un servizio di sociologia — classe di apprendimento-dovrebbe essere dialogica, con il quale intendiamo che dovrebbe esserci un grado di reciprocità tra studenti e insegnanti, un senso di vulnerabilità condivisa nel perseguimento di una vita etica. Ciò non significa che ogni punto di vista abbia diritto a un’udienza uguale: gli studenti devono argomentare, offrire prove, dimostrare di ascoltare gli altri e leggere i testi con cura. Ma senza tale reciprocità l’impresa dell’educazione morale manca di vigore e serietà. La centralità del dialogo per l’educazione morale nelle democrazie riconosce il grado in cui la vita etica è necessariamente collettiva e migliora l’immaginazione morale consentendo a studenti e insegnanti di vedere il mondo l’uno dal punto di vista dell’altro.
Questa enfasi sull’approccio dialogico, piuttosto che didattico, all’educazione morale non significa che le università, o le singole facoltà, non possano professare impegni morali. La questione se gli insegnanti di etica dovrebbero rivelare i propri impegni morali agli studenti o adottare una posizione neutrale rispetto alle questioni morali ci sembra erroneamente posta. Per prima cosa, un’autentica neutralità morale è sia diabolicamente difficile da raggiungere che controproducente per l’educazione morale: che cosa, dopo tutto, è probabile che gli studenti imparino a conoscere le posizioni morali da qualcuno che afferma che, ai fini della classe, non ne ha? Allo stesso tempo, l’aspettativa generale che si confessino i propri impegni morali è difficilmente più attraente (per prima cosa, è probabile che tralasci quelle convinzioni più profonde che non possono essere facilmente articolate, poiché la maggior parte di noi rimane in una certa misura misteri a noi stessi). Il problema ci sembra essere principalmente pedagogico: cosa crea un’atmosfera in classe in cui gli studenti sono incoraggiati a pensare profondamente, a porre domande difficili e a dissentire vigorosamente con l’insegnante e con i loro compagni di studio? Sospettiamo che rispetto e umiltà, umorismo e amicizia, curiosità e collaborazione giochino ruoli chiave nella creazione di una classe del genere.
Questo ci porta, infine, alla domanda su ciò che rende qualcuno un buon insegnante di etica. Qui, siamo inclini a credere che ci sia una relazione importante tra chi siamo, ciò che insegniamo e come lo insegniamo. In altre parole, sia il carattere dell’insegnante che le dimensioni performative del suo insegnamento sono aspetti centrali piuttosto che marginali dell’educazione morale. Abbiamo tutti colleghi che insegnano in un modo che mina gli argomenti che fanno, come quando un insegnante di educazione democratica insegna in modo completamente autoritario. Ma a differenza della battuta di Tolstoj sulle famiglie felici che sono tutte uguali, sospettiamo che non esista un unico modello di eccellenza tra gli insegnanti di etica, ma piuttosto un gruppo di tratti che i buoni insegnanti di etica esibiscono in vari gradi. Non siamo sicuri, tuttavia, se questi tratti possono essere insegnati come pratica pedagogica, o se sono fondamentalmente idiosincratici. Ma queste domande, per quanto difficili, devono rimanere al centro di qualsiasi dibattito sull’educazione morale.
Alla fine, il valore dell’odierno ritorno all’etica dipenderà dal fatto che serva a rivelare questioni e possibilità importanti che sono state altrimenti ignorate o non riconosciute. Su questo punto, sembra aver avuto un certo successo, perché ci ha reso più consapevoli di come si verificano l’insegnamento e l’apprendimento morale e ha rilanciato la domanda perenne su quali dovrebbero essere gli obiettivi dell’educazione morale, e in effetti di tutta l’educazione.