confrontando le statistiche del 2019 esempio di alta scuola gli insegnanti di biologia per le statistiche corrispondenti dal 2007, troviamo alcune somiglianze, ma anche alcune importanti modifiche. Come riportato nella Tabella 1, più del 95% degli insegnanti di biologia delle scuole superiori ha riferito di coprire l’evoluzione almeno in una certa misura in entrambi gli anni. Il numero di insegnanti che riferiscono di non insegnare l’evoluzione è leggermente aumentato, ma ciò potrebbe essere dovuto a un cambiamento nella classificazione dei titoli degli insegnanti in modo che il nostro sondaggio includesse insegnanti che non insegnano classi fondamentali in biologia generale. Più drammaticamente, troviamo un aumento del 60% nel numero medio di ore di lezione riportate come dedicate all’evoluzione umana, da 4,1 a 7,7 ore di lezione. Pur avendo il potenziale per esacerbare l’opposizione religiosamente guidata, l’evoluzione umana fornisce anche un modo particolarmente “piacevole, coinvolgente ed efficace per insegnare concetti evolutivi fondamentali” (Pobiner 2016, 262). Inoltre, l’istruzione riportata nei processi evolutivi generali è aumentata del 25%, da 9,8 ore di lezione nel 2007 a 12,4 ore di lezione, spinta da un aumento del numero di insegnanti che riferiscono di dedicare dieci o più ore all’evoluzione.
I messaggi veicolati per gli studenti
Una caratteristica fondamentale di indagine del 2007 è stato una serie di domande riguardanti i messaggi trasmessi dai docenti rispetto all’evoluzione scientifica della fondazione e la sua centralità della biologia moderna. Queste domande, con la stessa formulazione e nello stesso ordine, sono state incluse anche nel sondaggio 2019. La tabella 2 riporta tre elementi chiave utilizzati dalle indagini per identificare messaggi distinti sull’evoluzione. I primi due riguardano la centralità dell’evoluzione. Il primo ha chiesto agli insegnanti di essere d’accordo o in disaccordo sul fatto che è “possibile offrire un eccellente corso di biologia generale per gli studenti delle scuole superiori che non include alcuna menzione di Darwin o teoria evolutiva.”A livello di scuola superiore, non vediamo praticamente alcun cambiamento, con 82-83% che rifiuta questa idea sia in 2007 che in 2019. La seconda domanda chiedeva se l’evoluzione servisse da tema unificante per il loro corso. A livello di scuola superiore, vediamo qualche piccolo cambiamento in coloro che sono fortemente d’accordo, dal 26 al 31%, una differenza che è marginalmente significativa.Nota a piè di pagina 1
Il terzo pannello del tavolo rapporti, forse la domanda chiave su come gli insegnanti di trasmettere la scienza dell’evoluzione—se gli insegnanti “sottolineare l’ampio consenso sul fatto che l’evoluzione è un dato di fatto, anche gli scienziati non sono d’accordo su specifici meccanismi attraverso i quali l’evoluzione si è verificato.”
Qui i dati per gli insegnanti delle scuole superiori mostrano un notevole movimento. La percentuale di insegnanti in disaccordo con questa affermazione è scesa dal 22 al 13% e la percentuale di consenso è salita dal 74 al 79%. In particolare, la percentuale di insegnanti che sono fortemente d’accordo è aumentata dal 30 al 47%. Sulla base di questi dati, sembra che molti più studenti delle scuole superiori siano esposti alla biologia evolutiva insegnata come scienza consolidata oggi rispetto a 12 anni fa.
Creazionismo in classe
Passiamo ora al creazionismo in classe. Seguendo la formulazione della domanda utilizzata nel sondaggio 2007, abbiamo chiesto agli insegnanti di riferire sul numero di sessioni di classe che dedicano a “creazionismo o design intelligente.”La nota 2 della tabella 3 mostra che meno insegnanti riferiscono di discutere di creazionismo e design intelligente nelle classi di biologia delle scuole superiori, scendendo dal 23 al 14% (il margine di errore del 95% per ogni percentuale, che tiene conto degli effetti del design, è inferiore a ± 3%). Come nel 2007, l’insegnante modale che ha riferito di coprire il creazionismo o il design intelligente ha dedicato 1-2 sessioni di classe all’argomento.
Ma semplicemente dedicare tempo al creazionismo potrebbe non implicare un rifiuto della scienza moderna. Questo perché alcuni insegnanti possono sollevare il tema del creazionismo nel contesto di spiegare perché non è scientifico (Nelson et al. 2019). Per vedere l’intera gamma di messaggi trasmessi agli studenti, ci rivolgiamo a due domande che chiedono prospettive creazioniste.
Queste domande si sovrappongono, con il primo che pone l’affermazione “Sottolineo che il design intelligente è una valida alternativa scientifica alle spiegazioni darwiniane per l’origine delle specie”, e il secondo “Sottolineo che molti scienziati rispettabili vedono il creazionismo o il design intelligente come valide alternative alla teoria darwiniana.”Nota 3 Cioè, chiedono dell’insegnante che fa affermazioni senza e con appelli all’autorità scientifica. I risultati sono riportati nella Tabella 4.
nel complesso, abbiamo trovato che il 18% di alta scuola gli insegnanti di biologia concordato con almeno una delle due dichiarazioni, leggermente verso il basso dal 21% nel 2007, mentre questa differenza potrebbe alludere a un cambiamento sottile, la goccia non raggiungere livelli convenzionali di significatività statistica. È da notare che il numero di insegnanti in disaccordo con la prima affermazione è aumentato notevolmente, dal 32 al 58%, con il cambiamento in gran parte guidato da un forte calo del numero di insegnanti che hanno rifiutato di rispondere a questa domanda, dal 53 al 29%. Notevole è anche il forte aumento della percentuale di insegnanti fortemente in disaccordo con ogni affermazione. Questo risultato rafforza la conclusione che più insegnanti sono fiduciosi nella loro accettazione dell’evoluzione e rifiuto del creazionismo. Insieme al calo della percentuale di insegnanti che dedicano ore di lezione al creazionismo, è probabile che l’argomento venga sollevato al di fuori dei piani di lezione formali o come parte dell’insegnamento della natura della scienza piuttosto che come alternativa scientificamente valida all’evoluzione.
La coerenza dei messaggi che gli insegnanti inviano agli studenti
Ognuna di queste domande rivela una diversa componente del cambiamento. Tuttavia, un quadro più chiaro emerge se riassumiamo i risultati. Per fare ciò, abbiamo assegnato gli insegnanti a quattro categorie in base a temi che hanno concordato che hanno sottolineato ai loro studenti.Nota 4 Il primo gruppo sono quelli che hanno riferito che hanno sottolineato ai loro studenti che l’evoluzione è una scienza stabilita: tutti gli insegnanti che hanno detto che “sottolineano l’ampio consenso sul fatto che l’evoluzione è un fatto, anche se gli scienziati non sono d’accordo sui meccanismi specifici attraverso i quali l’evoluzione si è verificata” e non hanno Gli insegnanti esclusivamente pro-creazionisti sono tutti coloro che hanno convenuto di enfatizzare il creazionismo come una “valida alternativa scientifica” per i loro studenti. Tutti gli altri insegnanti che abbiamo classificato come ” avoiders “(coloro che hanno concordato con nessuna delle dichiarazioni pertinenti) o l’invio di” messaggi misti ” (coloro che ci hanno detto che sottolineano entrambe le posizioni).
Abbiamo applicato questa tipologia sia ai dati originali del 2007 che all’indagine del 2019 per valutare i cambiamenti nel tempo, e i risultati sono riassunti in Fig. 1. Troviamo diversi turni importanti. In primo luogo, vediamo un drammatico aumento degli insegnanti che hanno riferito sottolineando “l’ampio consenso sul fatto che l’evoluzione è un fatto, anche se gli scienziati non sono d’accordo sui meccanismi specifici”, mentre non danno credito al creazionismo come scienza (quadrati verdi). Questo gruppo è aumentato dal 51 al 67%. Vediamo anche un calo di coloro che riferiscono esclusivamente sottolineando il creazionismo come una “valida alternativa scientifica” (cerchi rossi), da 8.6 a 5.6%. Sebbene gli intervalli di confidenza del 95% si sovrappongano leggermente, l’ipotesi nulla che le proporzioni siano le stesse in una popolazione comune viene respinta al livello 0.05 (t = 2.35; o t = 2.08 dopo aver contabilizzato gli effetti di progettazione). Di importanza forse maggiore, la percentuale di insegnanti che segnalano l’invio di messaggi misti (diamanti arancioni) è diminuita drasticamente dal 23 al 12% e anche il numero di insegnanti che segnalano come evitatori (triangoli neri) è diminuito (dal 18 al 15%).
Gli insegnanti classificati in base alla precisione scientifica dei messaggi trasmessi agli studenti, 2007 e 2019
Questi turni sono considerevoli. Se estrapolato a circa 3.9 milioni di studenti che completeranno un corso di biologia generale in 9 ° o 10 ° grado ogni anno, nota 5 quindi 116.000 bambini in meno sono esposti a messaggi esclusivamente pro-creazionisti e 418.000 in meno a messaggi misti rispetto a 12 anni prima. Inoltre, con gli insegnanti che trascorrono in media 5 ore aggiuntive sull’evoluzione umana e generale rispetto al 2007, le opportunità per gli studenti di apprendere la scienza della biologia evoluzionistica in modo non virile e impenitente sono aumentate notevolmente.
Cosa spiega i turni?
Per cercare fattori che potrebbero spiegare questi cambiamenti nel contesto di cambiamenti più ampi nella società e nell’educazione scientifica, abbiamo esplorato tre ulteriori domande di ricerca. In primo luogo, se le pratiche di insegnamento nei confronti dell’evoluzione sono diverse negli stati che hanno adottato gli standard scientifici di prossima generazione e negli stati che non lo hanno fatto. In secondo luogo, se gli insegnanti che non insegnavano ancora al momento dell’indagine iniziale sono diversi rispetto all’evoluzione dell’insegnamento dagli insegnanti con maggiore anzianità. E, in terzo luogo, se gli insegnanti che hanno partecipato alla formazione continua sull’evoluzione insegnano l’evoluzione in modi distintivi da quelli che non l’hanno fatto.
Il ruolo delle NGSS
Utilizzando una classificazione pubblicata dalla National Science Teaching Association (https://ngss.nsta.org/About.aspx), abbiamo distinto tra gli stati che hanno adottato ufficialmente le NGSS, gli stati che hanno adottato standard basati sullo stesso framework su cui si basano le NGSS e gli stati che hanno adottato standard non basati sul Framework.
La tabella 5 mostra innanzitutto la classificazione degli insegnanti a partire dal 2007 in base al fatto che i loro stati in seguito adotteranno la NGSS. Mostra che le pratiche di insegnamento non variavano molto; semmai, gli insegnanti negli stati che avrebbero poi adottato NGSS erano meno propensi a riferire l’evoluzione dell’insegnamento in modo diretto e più propensi a riferire di trasmettere messaggi misti.
Entro il 2019 questo non era più il caso. La percentuale di coloro che riportano l’evoluzione dell’insegnamento come scienza stabilita è leggermente più alta negli stati che adottano NGSS (69%) rispetto agli stati che non adottano NGSS (66%; una differenza che non è statisticamente significativa). Più drammaticamente, la percentuale di insegnanti che riferiscono di trasmettere messaggi misti è diminuita drasticamente negli stati NGSS e NGSS-framework rispetto alla percentuale negli stati non-framework.
Il ruolo dell’anzianità
Tendenze a lungo termine come queste possono avvenire attraverso la sostituzione generazionale, il cambiamento comportamentale o una combinazione di questi. Facoltà di scienze ora includono un numero sostanziale di insegnanti che non erano ancora nella professione in 2007. Questi insegnanti più recenti avrebbero completato la loro formazione pre-servizio e preso lo sviluppo professionale in servizio interamente dopo Kitzmiller, e molti dei più recenti insegnanti di formazione pre-servizio avrebbe riflesso NGSS. Quindi il cambiamento che osserviamo potrebbe essere interamente dovuto ai nuovi insegnanti che sostituiscono quelli più vecchi, con i nuovi insegnanti particolarmente forti nel loro approccio scientifico all’evoluzione. D’altra parte, il cambiamento potrebbe essersi verificato perché quelli già nella professione hanno cambiato il loro approccio di insegnamento—ad esempio in risposta a nuovi standard statali o libri di testo, o perché sono state date opportunità o richieste di frequentare lo sviluppo professionale sull’evoluzione.
Tutti gli insegnanti hanno riportato il numero di anni in cui sono stati nella professione, e abbiamo usato questi dati per identificare gli insegnanti che erano già in classe di scienze nel 2007 e quelli che non lo erano. I risultati, riportati nella Tabella 6, non mostrano differenze basate sull’anzianità. Questo ci dice che i guadagni nel tempo sono venuti sia da quelli nuovi alla professione che da quelli con un mandato più lungo. E questi insegnanti più anziani devono aver cambiato il loro approccio all’evoluzione dell’insegnamento.
Standard scientifici di prossima generazione, anzianità e tempo dedicato all’evoluzione
Finora, abbiamo dimostrato che molti più insegnanti riferiscono apertamente l’evoluzione dell’insegnamento come scienza stabilita e meno riferiscono di inviare messaggi misti. L’evidenza suggerisce che il NGSS può giocare un ruolo modesto e che il cambiamento guidato sia dall’ingresso di nuove coorti di insegnanti e cambiare le pratiche di educatori più anziani. Esaminiamo quindi come l’adozione e l’anzianità di NGSS siano correlate al rapporto degli insegnanti di tempo dedicato all’evoluzione. La tabella 7 presenta il numero medio di ore di lezione che gli insegnanti riferiscono di dedicare all’evoluzione umana e all’evoluzione generale (esclusa l’evoluzione umana), per la loro anzianità e l’adozione del NGSS del loro stato.
Il pannello superiore, concentrandosi sull’evoluzione generale. mostra che gli insegnanti negli stati che adottano NGSS riferiscono di dedicare circa il 30% in più di ore di lezione all’evoluzione rispetto agli insegnanti negli stati non-Framework (gli stati che adottano gli standard basati sul Framework sono in mezzo). Questo modello è uniforme tra i livelli di anzianità e l’anzianità non ha alcun effetto indipendente.
Il pannello centrale mostra che gli insegnanti più giovani riferiscono di dedicare più tempo all’evoluzione umana rispetto ai loro colleghi più anziani, e che gli insegnanti negli stati che adottano NGSS riferiscono di dedicare più tempo all’evoluzione umana rispetto ai loro colleghi negli stati con standard non NGSS. Presi insieme, questi risultati suggeriscono che i messaggi meno ambigui vengono amplificati e rafforzati da più tempo di classe.
Nel complesso, quindi, sembra che gli insegnanti con una sostanziale anzianità stiano cambiando il loro approccio all’insegnamento dell’evoluzione e insegnandola per più ore, mentre allo stesso tempo, i nuovi insegnanti stanno arrivando preparati ad insegnare l’evoluzione come scienza stabilita e ora dedicano più tempo all’evoluzione rispetto ai loro colleghi senior. Inoltre, tutti gli insegnanti negli stati che adottano NGSS riferiscono di dedicare un po ‘ più di tempo all’evoluzione rispetto agli insegnanti di altri stati. Ci sono molte spiegazioni potenziali per questi modelli, ma uno importante è il ruolo dell’istruzione formale: corsi a livello universitario per insegnanti pre-servizio e corsi di sviluppo professionale per educatori esperti.
Il ruolo dei corsi universitari e dello sviluppo professionale
Agli insegnanti è stato chiesto di riferire, retrospettivamente, il numero di corsi universitari completi incentrati sull’evoluzione, il numero di corsi universitari che includevano l’evoluzione come argomento e il numero di corsi di formazione continua incentrati sull’evoluzione. Sebbene il numero di insegnanti in alcuni sottogruppi sia così piccolo da rendere incerte alcune inferenze, è evidente che la segnalazione di più corsi in ciascuna di queste categorie è stata correlata positivamente con la segnalazione dell’evoluzione dell’insegnamento come scienza stabilita e negativamente associata alla segnalazione di evitamento (vedi Tabella 8).
Abbiamo quindi esaminato se l’iscrizione a queste classi è superiore in NGSS-l’adozione di uniti per esplorare come il NGSS può avere contribuito al cambiamento evidente nella qualità dell’insegnamento dell’evoluzione, come misurato da rapporti degli insegnanti delle loro pratiche didattiche per quanto riguarda l’evoluzione e creazionismo, a livello di scuola superiore. A tal fine, la tabella 9 riporta il numero medio di corsi legati all’evoluzione per anzianità degli insegnanti e l’adozione di NGSS da parte del loro stato. Mentre il numero di corsi o opportunità di sviluppo professionale completati dai nuovi insegnanti sembra non correlato all’adozione del NGSS, gli insegnanti senior negli stati NGSS e Framework hanno ricevuto un’istruzione significativamente più elevata in evoluzione rispetto ai loro coetanei negli stati non NGSS. Il pannello superiore mostra che gli insegnanti negli stati che adottano NGSS hanno riferito di aver completato classi significativamente più focalizzate sull’evoluzione rispetto agli insegnanti negli stati che non adottano NGSS (p a due code = 0.017), un effetto principalmente guidato da insegnanti più anziani (anche se l’interazione non raggiunge la significatività statistica).
Il pannello inferiore racconta una storia simile. Insegnanti veterani in NGSS-adozione o stati quadro erano più propensi a riferire completando corsi di formazione continua sul tema dell’evoluzione—1.8 e 1.7 corsi rispettivamente rispetto a 1.3 corsi per tutti gli altri insegnanti. Mentre ci manca il tipo di studio prospettico che potrebbe testare rigorosamente tutti gli effetti causali, il modello suggerisce che le NGSS hanno contribuito ai miglioramenti nell’insegnamento dell’evoluzione e che un meccanismo chiave coinvolge insegnanti con alta anzianità che completano corsi di sviluppo professionale che li aiutano ad adattarsi alle NGSS. Al contrario, gli insegnanti di anzianità inferiore negli stati che adottano NGSS sembrano insegnare l’evoluzione come scienza consolidata più della generazione precedente nel 2007, e questo è probabilmente dovuto ai collegi di istruzione che li preparano meglio a insegnare l’evoluzione.Nota 6
Personal values and evolution pedagogy
Sulla base del loro studio del 2007, Berkman e Plutzer (2010) hanno sostenuto che le opinioni personali degli insegnanti hanno influenzato l’istruzione che gli studenti ricevono molto più degli standard statali. Ciò era particolarmente evidente per quegli insegnanti che sostenevano il creazionismo come valida alternativa scientifica. Per vedere se questo è ancora il caso, esaminiamo due fattori aggiuntivi. Il primo è misurato dalla domanda di polling standard che ha chiesto agli insegnanti di scegliere tra tre credenze comuni sull’evoluzione umana; il secondo è misurato da una domanda standard sull’interpretazione biblica.
I risultati, riassunti nella Tabella 10, mostrano quanto siano importanti le convinzioni personali ancora oggi. Il dodici percento di coloro che segnalano l’invio di messaggi misti, il 25% di coloro che segnalano l’evitamento e il 60% degli insegnanti che riferiscono di avallare il creazionismo rifiuta persino l’evoluzione guidata da Dio e crede personalmente in una prospettiva creazionista. Allo stesso modo, coloro che sono d’accordo con un’interpretazione letterale della Scrittura sono molto più diffusi tra coloro che riferiscono di inviare messaggi misti o esclusivamente creazionisti. Questi risultati suggeriscono che esiste un piccolo” nucleo duro ” di educatori creazionisti per i quali insegnare accuratamente l’evoluzione è in conflitto con i loro impegni di fede personale. Ma i risultati suggeriscono anche che la maggior parte degli insegnanti che segnalano l’evitamento e l’invio di messaggi misti non sono in questo nucleo duro, il che suggerisce che il loro insegnamento può essere migliorato fornendo maggiori opportunità di apprendimento.
In particolare, la percentuale di insegnanti che sostengono l’opzione creazionista in questa domanda è diminuita, dal 16% nel campione del 2007 ad appena il 10,5% nel 2019. Questo cambiamento è in gran parte dovuto al ricambio generazionale, poiché solo il 7% degli insegnanti più recenti esprime questa opinione. Se questa tendenza continua, il numero di forti sostenitori del creazionismo nelle aule scientifiche delle scuole pubbliche continuerà a diminuire.