名前にふさわしい道徳教育は実際にどのように見えるでしょうか？ 私たちはすべての質問に答えることも、道徳教育の議論の完全な次元に直面することもできませんが、私たち自身の時間と場所で道徳教育のいくつか 次のことは、私たち自身の会話や意見の相違を反映しており、私たちが占有するようになった共通の基盤と、道徳教育の議論に引き続きもたらす発散
問題は、大学が道徳教育を追求すべきかどうかではなく、どのようにして行うべきかである。 道徳的な（またはおそらく不道徳な）教育は、常に自己意識的ではないにしても、絶えず続いています。 アリストテレスは、すべての協会には道徳的な終わり、価値観の階層があり、それは日常の規範と実践によって培われていると主張したとき、この洞察 カレッジや大学も、そのような道徳的な目的と目的を持っており、制度的なミッションステートメントやカリキュラムを通じてだけでなく、日常のキャンパスライフの隠されたカリキュラムを通じて、より強力に表現されています。 より多くのこれらのコミットメントは、あまり彼らは精査の対象とすることができ、より多くの無知な私たちは私たちの行動や生活を活気づける端
現代の大学や大学における道徳教育のための一つの仕事は、私たちの共有企業の道徳的な終わりを明確にし、精査することです。 真実を求めること、代替的な立場と議論について深く考え、証拠と議論に振り回され、他人への知的負債を認め、家族の背景、肌の色、政治的所属ではなく、仕事の質について他人を判断する意欲：これらは、私たちが明確にし、探求する必要がある学術生活の中心的な道徳的コミットメントのいくつかです。 他の道徳的な目的と約束は、特定の機関に固有のものである可能性があります。 しかし、批判的な自己反省と感謝の仕事は、学生が高い理想にコミットし、慎重に追求された企業として高等教育を経験することの重要性と同様に、
これは、道徳的判断についてのより深い点を示唆している。 今日、学生（および教員）が「私は誰を判断するのですか？”しかし、もちろん、それも、道徳的な判断です。 私たちは常に規範的判断をするので、問題は再びそれらを作るかどうかではなく、私たちがそうする根拠や根拠に基づいています。 私たちがそのような根拠を提供できないならば、私たちは私たちの最も基本的な道徳的な約束と終わりと矛盾する方法で判断したり、行動したりす 道徳教育のための第二のタスクは、その後、道徳的なevasionsに挑戦することです,教室や路上でかどうか,そして、私たちが作っている判断の根拠を識別し、探求することができます実用的な知恵を教えるために.
これまでに概説した両方の課題を追求する上で、議論と議論が重要な役割を果たしていることを認識することが重要です。 道徳教育の批評家は、倫理が大学の使命の中心になることはできないと主張している。 しかし、これらの同じ批評家は、大学がそのような卓越性の競合する見解のどれが正しいかを事前に決定するのではなく、良い知的仕事のための基準が何であるべきかについての議論を含め、真実、権利、説得力のあるものについての継続的な議論によって、知的卓越性を追求することを認めている。 同様に、倫理についての議論、そして私たちが教え、促進すべき倫理的理想と規範についての議論は、道徳教育の追求に反するものではありませんが、実
確かに、何が正しく、公正で、公正であるかを議論することは、人間が倫理を行う中心的な方法の一つです。”これは、タルムード、イスラムのウラマ、またはコモンローで表現された倫理的な議論の伝統から、プラトンの共和国のソクラテスとThrasymachusの間のもののような基本的な道徳的対立に至るまで、文化や宗教を越えて到達します。 私たちは、議論や論争に従事する学生を招待するときに、この伝統の新しい形を制定します,彼らに求めます,例えば,人権のために、または反対を主張するために,幹細胞研究,または国際刑事裁判所,またはAntigoneの異なる解釈を評価するために,または教育政策への代替的なアプローチを比較検討します.
しかし、厳密さと議論は十分ではありません。 倫理は分析的な議論に還元することはできませんが、道徳的生活のより広範な多様性と複雑さに注意を払う必要があります。 議論だけでは、偉大な文学の道徳的洞察を捉えるものではなく、エルサレムのハンナ-アーレントのアイヒマンのような作品に存在する教訓をもたらすものでもない。 アーレントはアイヒマンは軽率だったと主張し、彼は他の人の靴に身を置くことができなかったと主張している。 アイヒマンに欠けていたのは道徳的な想像力であり、アーレントの言葉では別の人を訪れる能力と意欲が必要です。 あなたは彼らと一緒に移動したり、彼らの場所に立ったりするのではなく、彼らの隣に立ったりしません。 非常に多くの道徳的、宗教的伝統における黄金律の卓越性は、道徳的相互主義の中心性と、それが必要とする好奇心、思いやり、想像力の資質を指してい 大規模な道徳的想像力の育成は、道徳教育のための第三の課題です。
しかし、倫理は議論するための一連の質問以上のものであり、採用するための想像力豊かな視点でさえあります。 倫理を真剣に取るためには、倫理的な批判と議論に従事するだけでなく、道徳的判断に来て、立場を取る必要があります。 倫理的コミットメントの能力の育成が道徳教育の第四の課題であるならば、私たちは学生と自分自身の両方のために、原則と行動の相互作用に焦点を しかし、道徳的なコミットメントを構成するものは何ですか？ 偉大な道徳的な教師は、一般的に道徳的な生活の特定の真実を主張してきました。 ソクラテスは、例えば、それをコミットするよりも不正に苦しむ方が良いことを公言し、その美徳は知識であり、あなたが他の人に何をすべきか、あなた しかし、正義、知識、真実は、彼が死ぬことを望んでいた真実が次の対話の出会いで欠陥があることが示されるかもしれないことを認めて喜んでいたので、”言葉を黙らせる”として機能しませんでした。 ソクラテスは、道徳的な約束を肯定し、彼らのために立ち上がる意欲と自己批判的である能力を組み合わせることが何を意味するかを示したので、貴重な模範である。 その緊張を自分自身でナビゲートすることによって、倫理の教師として最善を尽くすことができます。
今日の大学で倫理をどのように教えるべきかについて、これらの四つの課題がどのような意味を持つのでしょうか？ 私たちは、倫理への復帰を特徴付ける教育的多元主義を称賛し、規範的なテキストや大衆文化の解釈からケーススタディ、奉仕学習、学生実行の名誉コードに至るまで、様々なカリキュラムと共同カリキュラムのアプローチにとって貴重な役割を果たしていると考えています。 倫理的な反射、審議、想像力、実践の役割に対する感謝は、重要な現代的な洞察であり、タルムードで表現されているような倫理的議論の文化や伝統の歓迎された復活の両方です。
しかし、複数のアプローチは、道徳教育のそれぞれの目的を達成する上で、教育的手法が他のものと同じくらい良いことを意味するものではありません。 異なる教育者は、特定の強みと特徴的な弱点を持っています。 例えば、従来の”道徳哲学入門”コースを取る。 それは道徳的判断を評価するための体系的な枠組みを学生に提供するという大きな利点を持っています。 しかし、批判に焦点を当てることは、防御的な道徳的立場がないこと、または倫理が標準的な議論に関係しているが、自分の生活には関係していない 逆に、ケーススタディ法、または従来のサービス-ラーニングコースは、個人的な動機や美徳の問題から組織倫理、政治、政策の問題に至るまで、様々な強力な実践的な道徳的問題やジレンマに学生を公開します。 しかし、あまりにも頻繁に、そのようなコースは、彼らの判断を整理し、評価する方法を提供することなく、個人的な意見のあてのない交換にフラウンダ 必要なのは、理論と実践、想像力と正当性を組み合わせた統合されたアプローチです。
また、道徳教育は、哲学教室、司法審問室、社会学サービス学習教室など、対話的でなければならず、学生と教師の間にある程度の相互主義、倫理的な生活の追求における共有された脆弱性の感覚があるべきであると考えている。 これは、すべてのビューが平等な聴聞会を受ける権利があることを意味するものではありません：学生は、議論を行い、証拠を提供し、他の人の話を聞いて、 しかし、そのような相互主義がなければ、道徳教育の企業は活力と深刻さを欠いています。 民主主義における道徳教育への対話の中心性は、倫理的な生活が必然的に集団的である程度を認識し、学生と教師がお互いの視点から世界を見るこ
道徳教育への教訓的なアプローチではなく、対話的なアプローチを取ることに重点を置いていることは、大学や個々の教員が道徳的な約束を公言できな 倫理の教師が学生に彼ら自身の道徳的な責任を明らかにするか、または道徳的な質問に中立的な立場を採用するべきかどうかの厄介な問題は、私たちには誤って提起されているようです。 結局のところ、生徒は、教室の目的のために、彼または彼女が何も持っていないと主張する人から道徳的な姿勢について学ぶ可能性が高いのですか？ 同時に、自分の道徳的な約束を告白するという一般的な期待は、ほとんど魅力的ではありません（一つには、私たちのほとんどがある程度の謎に残って 問題は、主に教育学的であるように私たちには思えます：何が学生が深く考えるように奨励されている教室の雰囲気を作成し、厳しい質問を提起し、積極的に教師と彼らの仲間の学生と反対しますか？ 私たちは、尊敬と謙虚さ、ユーモアと友情、好奇心とコラボレーションがそのような教室を作成する上で重要な役割を果たしていると思
これは、最後に、誰かを倫理の良い教師にするものの問題に私たちをもたらします。 ここでは、私たちは、私たちが誰であるか、私たちが教えるもの、そしてそれを教える方法との間に重要な関係があると信じる傾向があります。 言い換えれば、教師の性格と彼または彼女の教えの実行的な次元の両方が、道徳教育の限界的側面ではなく中心的なものです。 私たちは皆、民主的な教育の教師が徹底的に権威主義的な方法で教えるときのように、彼らが作る議論を損なう方法で教える同僚を持っています。 しかし、幸せな家族についてのトルストイの皮肉とは異なり、すべてが似ている、私たちは倫理の教師の間で卓越性の単一のモデルではなく、倫理の良 しかし、これらの特性が教育的実践として教えることができるのか、それとも根本的に特異であるのかは不明です。 しかし、これらの質問は、どんなに困難であっても、道徳教育についての議論の中心でなければなりません。
結局、今日の倫理復帰の価値は、それが無視されたか、認識されなかった重要な質問や可能性を明らかにするのに役立つかどうかにかかっています。 このスコアでは、道徳的な教育と学習がどのように起こるかをより認識し、道徳教育の目的、そして実際にはすべての教育の目的がどうあるべきかという不断の問題を復活させたため、いくつかの成功を収めているように見えます。