그 이름에 걸맞은 도덕 교육은 실제로 어떤 모습일까? 우리는 모든 질문에 답할 수 없으며 도덕 교육 논쟁의 전체 차원에 직면 할 수는 없지만 우리 자신의 시간과 장소에서 도덕 교육의 주요 특징을 개략적으로 설명 할 수 있습니다. 다음은 우리 자신의 대화와 불일치를 반영하고 우리가 차지하게 된 공통점과 우리가 도덕 교육 논쟁에 계속 가져 오는 다양한 약속을 보여줍니다.
문제는 대학이 도덕 교육을 추구해야하는지 여부가 아니라 어떻게 추구해야하는지에 관한 것이다. 도덕적(또는 부도덕 한)교육은 항상 자의식은 아니지만 끊임없이 진행됩니다. 아리스토텔레스는 모든 협회가 도덕적 목적,즉 가치의 계층 구조를 가지고 있다고 주장 할 때이 통찰력을 포착했으며,이는 일상적인 규범과 관행을 통해 재배됩니다. 대학과 대학 역시 제도적 사명 선언문과 커리큘럼을 통해서뿐만 아니라 일상적인 캠퍼스 생활의 숨겨진 커리큘럼을 통해 더욱 강력하게 표현되는 도덕적 목적과 목적을 가지고 있습니다. 더 이러한 약속은 더 적은 그들은 감시 대상이 될 수 있으며,더 무지 우리는 우리의 행동과 삶을 애니메이션 끝 남아 명료 남아.
현대 대학에서의 도덕 교육의 한 가지 과제는 우리의 공동 기업의 도덕적 목적을 분명히 밝히고 면밀히 조사하는 것이다. 진실 추구,대안적인 입장과 논쟁에 대해 깊이 생각하고,증거와 논쟁에 흔들리고,다른 사람들에 대한 우리의 지적 부채를 인정하고,가족 배경,피부색 또는 정치적 제휴가 아닌 업무의 질에 대해 다른 사람들을 판단하려는 의지:이것들은 우리가 분명히 말하고 탐구해야 할 학업 생활의 중심 인 도덕적 약속 중 일부입니다. 다른 도덕적 목적과 약속은 특정 기관에 특정 될 수 있습니다. 그러나 중요한 자기 반성과 감사의 임무는 학생들이 신중하게 추구 높은 이상에 최선을 다하고 기업으로 고등 교육을 경험하는 중요성과 마찬가지로,동일하게 유지됩니다.
이것은 도덕적 판단에 대한 더 깊은 점을 암시합니다. 오늘날 학생(및 교수진)이”내가 누구를 판단 할 것인가?”물론 이것도 도덕적 판단이다. 우리는 항상 규범적인 판단을 내린다,그래서 다시 문제는 그것들을 만들 것인지가 아니라 우리가 어떤 근거 또는 근거로 그렇게 하느냐이다. 우리가 그러한 근거를 제시 할 수 없다면,우리는 가장 기본적인 도덕적 약속과 목적에 모순되는 방식으로 판단하거나 행동 할 수 있습니다. 도덕 교육의 두 번째 과제는 교실에서나 거리에서나 도덕적 회피에 도전하고 우리가 판단하는 근거를 식별하고 탐구 할 수있는 실용적인 지혜를 가르치는 것입니다.
논쟁과 논쟁이 우리가 지금까지 설명한 두 가지 과제를 추구하는 데 중요한 역할을한다는 것을 인식하는 것이 중요합니다. 도덕 교육에 대한 비평가들은 윤리가 중요한 탐구와 학문의 자유에 반하는 실질적인 도덕적 합의가 필요하기 때문에 윤리가 대학의 임무의 중심이 될 수 없다고 주장합니다. 그러나 이러한 비평가들은 대학이 지적 우수성을 추구하는 것은 그러한 우수성에 대한 경쟁적인 견해 중 어느 것이 옳은지 미리 결정하는 것이 아니라 표준이 좋은 지적 작업에 있어야하는 것에 대한 논쟁을 포함하여 진실하고 옳고 설득력있는 것에 대한 지속적인 논쟁으로 인정한다. 마찬가지로,윤리에 대한 논쟁,그리고 우리가 가르치고 장려해야 할 윤리적 이상과 규범에 대한 논쟁은 비범 한 것이 아니라 실제로 도덕 교육의 추구를 구성하는 데 도움이됩니다.
사실,옳고 공정하며 정당한 것에 대해 논쟁하는 것은 인간이 윤리를 행하는 중심적인 방법 중 하나이다.”이것은 탈무드,이슬람 울라 마 또는 관습법에서 표현 된 윤리적 논쟁의 전통에서부터 플라톤 공화국의 소크라테스와 트라시마쿠스와 같은 근본적인 도덕적 대립에 이르기까지 문화와 종교에 걸쳐 도달합니다. 우리는 학생들이 논쟁과 논쟁에 참여하도록 초대 할 때이 전통의 새로운 형태를 제정합니다.예를 들어 인권,줄기 세포 연구 또는 국제 형사 재판소에 대해 논쟁하거나 반대하거나 안티고네에 대한 다른 해석을 평가하거나 교육 정책에 대한 대안적인 접근 방식을 평가하도록 요청합니다.
그러나 엄격함과 논쟁만으로는 충분하지 않습니다. 윤리는 분석적 논증으로 축소 될 수 없지만 도덕적 삶의 광범위한 다양성과 복잡성에 세심한주의를 기울여야합니다. 논쟁만으로는 위대한 문학의 도덕적 통찰력을 포착하지 않으며,예루살렘에서 한나 아렌트의 아이히만과 같은 작품에 존재하는 교훈을 산출하지도 않는다. 아렌트는 아이히만이 생각이 없었으며,다른 사람의 신발에 자신을 넣을 수 없었다고 주장한다. 아이히만이 결여한 것은 도덕적 상상력이었는데,이는 아렌트의 관점에서 볼 때 다른 사람을 방문하려는 능력과 의지가 필요하다. 당신은 그들과 함께 이동하지 않습니다,또는 자신의 자리에 서,하지만 그들 옆에. 많은 도덕적,종교적 전통에서 황금률이 두드러지는 것은 도덕적 상호주의의 중심성과 그것이 요구하는 호기심,연민 및 상상력의 특성을 지적합니다. 커다란 도덕적 상상력을 키우는 것은 도덕 교육의 세 번째 과제입니다.
그러나 윤리는 토론해야 할 일련의 질문 또는 채택해야 할 상상력의 관점 이상입니다. 윤리를 진지하게 받아들이려면 윤리적 비판과 토론에 참여할 뿐만 아니라 도덕적 판단에 나서고 입장을 취해야 합니다. 윤리적 헌신을위한 역량의 배양이 도덕 교육의 네 번째 과제라면,우리는 학생들과 우리 자신 모두를위한 원칙과 행동의 상호 작용에 초점을 맞출 필요가 있습니다. 그러나 도덕적 헌신을 구성하는 것은 무엇입니까? 위대한 도덕적 선생들은 일반적으로 도덕적 삶의 어떤 진리들을 주장해 왔다. 예를 들어,소크라테스는 그것을 저지르는 것보다 불의를 겪는 것이 더 낫고,미덕은 지식이며,당신이 다른 사람들에게하는 일은 당신 자신에게하는 것이라고 공언했습니다. 그러나 정의,지식,진리는”닫혀 있는 말들”로 기능하지 않았다,왜냐하면 그는 또한 그가 기꺼이 죽고자 하는 진리들이 다음 대화에서 잘못된 것으로 보여질 수도 있다는 것을 기꺼이 인정하려 했기 때문이다;그는 세상에서 어떤 것을 놓쳤을 수도 있고,그가 믿게 된 것을 그러한 확신을 가지고 수정하도록 강요할 수 있는 주장을 놓쳤을 수도 있다. 소크라테스는 도덕적 약속을 확인하고 그들을 위해 일어 서려는 의지와 자기 비판적 능력을 결합하는 것이 무엇을 의미하는지 보여 주었기 때문에 귀중한 모범입니다. 우리가 윤리의 교사로서 최선을 다할 수 있다는 것은 그 긴장을 스스로 탐색하는 것입니다.
이 네 가지 과제가 오늘날 대학에서 윤리를 가르치는 방법에 어떤 영향을 미칩니 까? 우리는 윤리로의 복귀를 특징 짓는 교육적 다원주의에 박수를 보내고 정식 텍스트 및 대중 문화의 해석에서 사례 연구,서비스 학습,학생이 운영하는 명예 코드에 이르기까지 다양한 커리큘럼 및 공동 커리큘럼 접근 방식에 중요한 역할을 수행합니다. 윤리적 반성,심의,상상력 및 실천의 역할에 대한 감사는 현대인의 핵심 통찰력과 탈무드에서 표현 된 것과 같은 윤리적 논쟁의 문화와 전통을 환영하는 부활입니다.
그러나 여러 가지 접근법이 도덕 교육의 각 목표를 달성하는 데 있어서 어떤 교육적 기법이 다른 방법만큼 훌륭하다는 것을 의미하지는 않는다. 다른 교육학에는 특별한 강점과 특징적인 약점이 있습니다. 예를 들어,기존의”도덕 철학 소개”과정을 생각해보십시오. 그것은 도덕적 판단을 평가하기위한 체계적인 프레임 워크를 학생들에게 제공하는 큰 장점이 있습니다. 그러나 비판에 초점을 둔 것은 학생들에게 방어 할 수있는 도덕적 입장이 없거나 윤리가 정식 토론과 관련이 있지만 자신의 삶과 관련이 없다는 어지럽고 잠재적으로 사기를 떨어 뜨리는 감각을 남길 수 있습니다. 반대로,사례 연구 방법,또는 기존의 서비스 학습 과정은 조직 윤리,정치,정책의 문제에 대한 개인의 동기와 미덕의 문제에서 강력한 실용적인 도덕적 문제와 딜레마의 다양한 학생들을 노출됩니다. 모든 너무 자주,그러나,이러한 과정은 조직하고 자신의 판단을 평가하는 방법을 제공하지 않고 개인적인 의견의 목적없는 교류에 몸부림 학생들을 남길 수 있습니다. 필요한 것은 이론과 실천,상상력을 결합하고 양이온을 정당화하는 통합 된 접근법입니다.
우리는 또한 철학 교실,사법 청문실 또는 사회학 서비스-학습 수업에서 도덕 교육은 대화 적이어야하며,이로 인해 학생과 교사 사이에 어느 정도의 상호성이 있어야하며 윤리적 인 삶을 추구 할 때 공유 된 취약성이 있어야한다는 것을 의미합니다. 이것은 모든 견해가 동등한 청문회를받을 자격이 있다는 것을 의미하지는 않습니다:학생들은 논쟁을하고,증거를 제공하고,다른 사람들의 말을 듣고 조심스럽게 텍스트를 읽고 있음을 보여 주어야합니다. 그러나 그러한 상호주의가 없다면 도덕 교육의 기업은 활력과 진지함이 부족합니다. 민주주의에서 도덕 교육에 대한 대화의 중심성은 윤리적 삶이 필연적으로 집단적 인 정도를 인정하고 학생과 교사가 서로의 관점에서 세상을 볼 수있게함으로써 도덕적 상상력을 향상시킵니다.
도덕 교육에 대한 교훈적인 접근보다는 대화 적 접근을 강조하는 것이 대학이나 개인 교수가 도덕적 약속을 공언 할 수 없다는 것을 의미하지는 않습니다. 윤리 교사가 학생들에게 자신의 도덕적 약속을 공개해야하는지 또는 도덕적 질문에 중립적 인 입장을 채택해야하는지에 대한 성가신 문제는 우리에게 잘못 제기 된 것처럼 보입니다. 한 가지,진정한 도덕적 중립성은 도덕 교육에 지독하게 달성하기 어렵고 비생산적입니다:결국 학생들은 교실의 목적을 위해 자신이 없다고 주장하는 사람으로부터 도덕적 입장에 대해 배울 가능성이 있습니까? 동시에,자신의 도덕적 약속을 고백 할 것이라는 일반적인 기대는 거의 매력적이지 않습니다(한 가지,우리 대부분은 어느 정도 우리 자신에게 신비로 남아 있기 때문에 쉽게 표현할 수없는 가장 깊은 신념을 버릴 가능성이 있습니다). 이 문제는 우리에게 주로 교육학 인 것 같습니다:학생들이 깊이 생각하고,어려운 질문을 제기하고,교사와 동료 학생들과 적극적으로 동의하지 않는 교실 분위기를 조성하는 것은 무엇입니까? 우리는 존중과 겸손,유머와 우정,호기심과 협력이 그러한 교실을 만드는 데 핵심적인 역할을한다고 의심합니다.
이것은 마지막으로 무엇이 사람을 윤리의 훌륭한 선생으로 만드는지에 대한 질문을 던진다. 여기서 우리는 우리가 누구인지,우리가 가르치는 것,그리고 우리가 그것을 가르치는 방법 사이에 중요한 관계가 있다고 믿는 경향이 있습니다. 즉,교사의 성격과 그의 가르침의 수행 적 차원은 모두 도덕 교육의 한계 측면보다는 핵심입니다. 우리 모두는 민주적 인 교육 교사가 철저히 권위주의적인 방식으로 가르 칠 때와 같이 그들이 주장하는 주장을 약화시키는 방식으로 가르치는 동료가 있습니다. 그러나 행복한 가정이 모두 비슷하다는 톨스토이의 경구와는 달리,우리는 윤리 교사들 사이에 우수성에 대한 단일 모델이 없으며,오히려 윤리의 훌륭한 교사가 다양한 정도로 나타내는 특성의 집합이 있다고 의심합니다. 그러나 우리는 이러한 특성이 교육적 관행으로 가르쳐 질 수 있는지 또는 근본적으로 특이한 지 확신 할 수 없습니다. 그러나 이러한 질문은,아무리 어려운,도덕 교육에 대한 논쟁의 중심에 남아 있어야합니다.
결국,오늘날의 윤리로의 복귀의 가치는 그것이 무시되거나 인식되지 않은 중요한 질문과 가능성을 드러내는 데 도움이되는지 여부에 달려 있습니다. 이 점수에서 그것은 우리에게 도덕적 가르침과 학습이 어떻게 발생 하는지를 더 잘 인식하게 만들었고 도덕 교육의 목적,그리고 실제로 모든 교육의 목적이 무엇이어야하는지에 대한 영원한 질문을 되살려 냈기 때문에 약간의 성공을 거둔 것으로 보인다.