Hva kan en moralsk utdanning verdig navnet faktisk se ut? Selv om vi ikke kan svare på alle spørsmålene, eller konfrontere de fulle dimensjonene av den moralske utdanningsdebatten, kan vi skissere noen viktige trekk ved moralsk utdanning i vår egen tid og sted. Det følgende gjenspeiler våre egne samtaler og uenigheter og avslører både det felles grunnlaget vi har kommet for å okkupere og de divergerende forpliktelsene vi fortsetter å bringe til den moralske utdanningsdebatten.
spørsmålet er ikke om høyskoler og universiteter bør forfølge moralsk utdanning, men hvordan. Moral (eller kanskje umoralsk) utdanning foregår hele tiden, om ikke alltid selvbevisst. Aristoteles fanget denne innsikten da han hevdet at hver forening har en moralsk slutt, et hierarki av verdier, som dyrkes gjennom sine daglige normer og praksis. Høyskoler og universiteter har også slike moralske mål og formål, uttrykt ikke bare gjennom institusjonelle misjonserklæringer og læreplaner, men også, og ofte mer kraftfullt, gjennom den skjulte læreplanen i hverdagen. Jo mer disse forpliktelsene forblir uartikulerte, desto mindre kan de bli gjenstand for granskning, og jo mer uvitende forblir vi av endene som animerer våre handlinger og liv.
En oppgave for moralsk utdanning i den moderne høyskole eller universitet er da å artikulere og granske de moralske endene av vår felles virksomhet. Sannhetssøkende, en vilje til å tenke dypt om alternative stillinger og argumenter, å bli påvirket av bevis og argument, å anerkjenne våre intellektuelle gjeld til andre, og å dømme andre på kvaliteten på deres arbeid og ikke deres familiebakgrunn, hudfarge eller politisk tilhørighet: dette er noen av de moralske forpliktelsene som er sentrale for akademisk liv som vi trenger å artikulere og utforske. Andre moralske mål og forpliktelser kan være spesifikke for bestemte institusjoner. Men oppgaven med kritisk selvrefleksjon og takknemlighet forblir den samme, og det er også viktig at studentene opplever høyere utdanning som et foretak forpliktet til høye idealer, gjennomtenkt forfulgt.
dette antyder et dypere punkt om moralsk dom. Det er en vanlig dag for studenter (og lærere) å utbryte «Hvem er Jeg til å dømme?»Men selvfølgelig er det også en moralsk vurdering . Vi gjør normative vurderinger hele tiden, så spørsmålet igjen er ikke om å gjøre dem, men på hvilket grunnlag eller grunnlag vi gjør det. Hvis vi ikke kan tilby slike grunner, kan vi dømme eller handle på måter som strider mot våre mest grunnleggende moralske forpliktelser og mål. En annen oppgave for moralsk utdanning er da å utfordre moralske unndragelser, enten i klasserommet eller på gatene, og å undervise i den praktiske visdommen som gjør oss i stand til å skjelne og utforske begrunnelsen for de dommene vi gjør.
det er viktig å erkjenne at argument og debatt spiller en nøkkelrolle i å forfølge begge oppgavene vi har skissert så langt. Kritikere av moralsk utdanning hevder at etikk ikke kan være sentralt i universitetets oppdrag fordi dette ville kreve en materiell moralsk konsensus som er i strid med kritisk undersøkelse og akademisk frihet. Likevel anerkjenner de samme kritikerne at universiteter forfølger intellektuell fortreffelighet, ikke ved å bestemme på forhånd hvilken av de konkurrerende syn på slik fortreffelighet som er riktig, men ved kontinuerlig argument over hva som er sant, riktig og overbevisende, inkludert argument over hva standardene skal være for godt intellektuelt arbeid. Tilsvarende er argument om og over etikk, og om de etiske idealer og normer vi skal undervise og fremme, ikke skadelig for, men faktisk bidrar til å utgjøre, jakten på moralsk utdanning.
å krangle om hva som er rett, rettferdig og rettferdig er en av de sentrale måtene mennesker » gjør etikk på.»Dette strekker seg over kulturer og religioner, fra tradisjoner av etisk argument uttrykt I Talmud, I Den Islamske ulama, eller i sedvanerett, så vel som i grunnleggende moralske konfrontasjoner som de Mellom Sokrates og Thrasymachus I Platons Republikk. Vi vedtar nye former for denne tradisjonen når vi inviterer elevene til å engasjere debatter og kontroverser, for eksempel å argumentere for eller imot menneskerettigheter, stamcelleforskning eller Den Internasjonale Straffedomstolen, eller å vurdere ulike tolkninger Av Antigone, eller veie alternative tilnærminger til utdanningspolitikk.
men strenghet og argument er ikke nok. Etikk kan ikke reduseres til analytisk argument, men må være oppmerksom på det bredere mangfoldet og kompleksiteten i moralsk liv. Argument alene fanger ikke opp den moralske innsikten i stor litteratur, og gir heller ikke leksjonene til stede i Et verk Som Hannah Arendts Eichmann I Jerusalem. Arendt hevder At Eichmann var tankeløs; at Han ikke var i stand til å sette seg i en annen persons sko. Hva Eichmann manglet var moralsk fantasi, Som I Arendts termer krever evne og vilje til å besøke en annen. Du flytter ikke inn med dem, eller står på plass, men ved siden av dem. Den gylne Regelens fremtredende rolle i så mange moralske og religiøse tradisjoner peker på den sentrale moralske gjensidighet og de kvaliteter nysgjerrighet, medfølelse og fantasi det krever. Kultivering av en kapasitet moralsk fantasi er en tredje oppgave for moralsk utdanning.
men etikk er mer enn et sett med spørsmål å debattere eller til og med fantasifulle perspektiver å vedta. Å ta etikk på alvor krever oss ikke bare å engasjere seg i etisk kritikk og debatt, men å komme til moralske vurderinger, for å ta stilling. Hvis dyrking av evnen til etisk forpliktelse er en fjerde oppgave med moralsk utdanning, må vi fokusere på samspillet mellom prinsipper og handlinger, både for våre studenter og oss selv. Men hva er en moralsk forpliktelse? De store moralske lærerne har generelt insistert på visse sannheter om moralsk liv. Sokrates sa for eksempel at det er bedre å lide urett enn å begå den, at dyd er kunnskap, og at det du gjør mot andre, gjør du mot deg selv. Men rettferdighet, kunnskap og sannhet fungerte ikke som «lukkede ord» fordi han også var villig til å erkjenne at sannhetene som han var villig til å dø for, kunne bli vist å være feil i det neste dialogiske møtet; at han kunne ha gått glipp av noe i verden eller argumentet som ville tvinge ham til å endre det han hadde kommet til å tro med en slik overbevisning. Sokrates er et verdifullt eksempel fordi han viste hva det betyr å kombinere en evne til å være selvkritisk med en vilje til å bekrefte moralske forpliktelser og stå opp for dem. Det er ved å navigere den spenningen oss selv at vi kan gjøre vårt beste som lærere av etikk.
hva er implikasjonene av disse fire oppgavene for hvordan vi skal undervise etikk i høyskoler og universiteter i dag? Vi applauderer den pedagogiske pluralismen som preger retur til etikk og ser en verdifull rolle for en rekke faglige og co-faglige tilnærminger, fra tolkning av kanoniske tekster og populærkultur til case-studier til service-læring til student-run ære koder. En forståelse for rollen som etisk refleksjon, overveielse, fantasi og praksis er både en viktig moderne innsikt og en velkommen gjenoppliving av kulturer og tradisjoner av etisk argument som de som uttrykkes I Talmud.
et antall tilnærminger betyr imidlertid ikke at noen pedagogisk teknikk er like god som noen annen for å oppnå hvert av målene med moralsk utdanning. Ulike pedagogikk har spesielle styrker og karakteristiske svakheter. Ta for eksempel den konvensjonelle» Introduksjon Til Moralfilosofi » kurset. Det har den store fordelen av å gi studentene systematiske rammer for å vurdere moralske vurderinger. Men fokuset på kritikk kan gi studentene en svimlende og potensielt demoraliserende følelse av at det ikke er noen forsvarlige moralske stillinger, eller at etikk har å gjøre med kanoniske debatter, men ikke med sine egne liv. Omvendt vil case study-metoden, eller et konvensjonelt tjenestelæringskurs, utsette studentene for en rekke kraftige praktiske moralske problemer og dilemmaer, fra spørsmål om personlig motivasjon og dyd til spørsmål om organisatorisk etikk, politikk og politikk. Altfor ofte, men slike kurs kan la elevene floundering i formålsløs utveksling av personlig mening uten å gi dem måter å organisere og vurdere sine vurderinger. Det som trengs er integrerte tilnærminger som kombinerer teori og praksis, fantasi og rettferdiggjøring av kation.
vi mener også at moralsk utdanning-enten i et filosofiklasserom, et rettssal eller en sosiologitjeneste — læringsklasse-bør være dialogisk, som vi mener at det skal være en grad av gjensidighet mellom studenter og lærere, en følelse av felles sårbarhet i jakten på et etisk liv. Dette betyr ikke at alle synspunkter har rett til en lik høring: elevene må gjøre argumenter, tilby bevis, vise at de lytter til andre og leser teksten med forsiktighet. Men uten slik gjensidighet mangler virksomheten til moralsk utdanning kraft og alvor. Sentralitet av dialog til moralsk utdanning i demokratier anerkjenner i hvilken grad etisk liv nødvendigvis er kollektivt og forbedrer moralsk fantasi ved å gjøre det mulig for både studenter og lærere å se verden fra hverandres synspunkt.
denne vektleggingen på å ta en dialogisk, snarere enn didaktisk, tilnærming til moralsk utdanning betyr ikke at universiteter, eller enkelte fakultet, ikke kan bekjenne moralske forpliktelser. Det bekymrede spørsmålet om lærere av etikk skal avsløre sine egne moralske forpliktelser til studenter eller vedta en nøytral holdning til moralske spørsmål, virker for oss feilaktig. For det første er ekte moralsk nøytralitet både djevelsk vanskelig å oppnå og kontraproduktivt for moralsk utdanning: hva er det trolig at elevene lærer om moralske stillinger fra noen som hevder at han eller hun i klasserommet ikke har noen? Samtidig er en generell forventning om at man vil bekjenne sine moralske forpliktelser neppe mer attraktiv (for en ting er det sannsynlig å utelate de dypeste overbevisningene som ikke lett kan artikuleres, siden de fleste av oss forblir til en viss grad mysterier for oss selv). Spørsmålet synes for oss å være primært pedagogisk: hva skaper en klasseromsatmosfære der elevene oppfordres til å tenke dypt, å stille tøffe spørsmål, og å kraftig uenig med læreren og med sine medstudenter? Vi mistenker at respekt og ydmykhet, humor og vennskap, nysgjerrighet og samarbeid spiller sentrale roller i å skape et slikt klasserom.
dette bringer oss endelig til spørsmålet om hva som gjør noen til en god lærer i etikk. Her er vi tilbøyelige til å tro at det er et viktig forhold mellom hvem vi er, hva vi lærer, og hvordan vi lærer det. Med andre ord, både lærerens karakter og de performative dimensjonene av hans eller hennes undervisning er sentrale snarere enn marginale aspekter av moralsk utdanning. Vi har alle kolleger som underviser på en måte som undergraver argumentene de gjør, som når en lærer i demokratisk utdanning lærer på en grundig autoritær måte. Men i motsetning Til Tolstoj ‘ s quip om lykkelige familier som alle er like, mistenker vi at det ikke er noen enkelt modell for fortreffelighet blant lærere av etikk, men heller en klynge av egenskaper som gode lærere av etikk viser i varierende grad. Vi er imidlertid usikre på om disse egenskapene kan læres som en pedagogisk praksis, eller om de er fundamentalt idiosynkratiske. Men disse spørsmålene, men vanskelige, må forbli sentrale i enhver debatt om moralsk utdanning.
til slutt vil verdien av dagens retur til etikk hvile på om det tjener til å avsløre viktige spørsmål og muligheter som ellers har blitt ignorert eller har gått ukjent. På denne poengsummen ser det ut til å ha hatt en viss suksess, for det har gjort oss mer oppmerksomme på hvordan moralsk undervisning og læring oppstår og har gjenopplivet det flerårige spørsmålet om hva målene med moralsk utdanning, og faktisk av all utdanning, burde være.