ved å sammenligne statistikken fra 2019-prøven av videregående biologilærere til tilsvarende statistikk fra 2007, finner vi noen likheter, men også noen viktige endringer. Som rapportert I Tabell 1, rapporterte mer enn 95% av videregående biologilærere å dekke evolusjon i det minste til en viss grad i begge årene. Antallet lærere som rapporterte å ikke undervise evolusjon i det hele tatt økte noe, men dette kan skyldes en endring i klassifisering av lærertitler slik at vår undersøkelse inkluderte lærere som ikke underviser i kjerneklasser i generell biologi. Mest dramatisk finner vi en 60% økning i gjennomsnittlig antall klassetimer rapportert som viet til menneskelig evolusjon, fra 4,1 til 7,7 klassetimer. Selv om det har potensial til å forverre religiøst drevet motstand, gir menneskelig evolusjon også en spesielt «hyggelig, engasjerende og effektiv måte å lære kjerne evolusjonære konsepter» (Pobiner 2016, 262). I tillegg økte rapportert instruksjon i generelle evolusjonære prosesser 25%, fra 9,8 klassetimer i 2007 til 12,4 klassetimer, drevet av en økning i antall lærere som rapporterer å bruke ti eller flere timer til evolusjon.
meldingene formidlet til studenter
et sentralt trekk ved 2007-undersøkelsen var et sett med spørsmål om meldingene formidlet av lærere med hensyn til evolusjonens vitenskapelige grunnlag og dens sentralitet til moderne biologi. Disse spørsmålene, med samme ordlyd og i samme rekkefølge, ble også inkludert i 2019-undersøkelsen. Tabell 2 rapporterer om tre viktige elementer som undersøkelsene brukte til å identifisere forskjellige meldinger om evolusjon. De to første handler om sentralitet av evolusjonen. Den første spurte lærerne om å være enige eller uenige om at det er «mulig å tilby et utmerket generelt biologi kurs for videregående studenter som ikke inkluderer Omtale Av Darwin eller evolusjonsteori.»På videregående nivå ser vi nesten ingen endring i det hele tatt, med 82-83% avviser denne ideen i både 2007 og 2019. Det andre spørsmålet spurte om evolusjonen fungerte som et samlende tema for deres kurs. På videregående nivå ser vi en liten endring i de som er sterkt enige, fra 26 til 31%, en forskjell som er marginalt signifikant.Fotnote 1
det tredje panelet i tabellen rapporterer om kanskje nøkkelspørsmålet om hvordan lærere formidler evolusjonens vitenskap-om lærere » understreker den brede konsensus om at evolusjon er et faktum, selv om forskere er uenige om de spesifikke mekanismene som evolusjonen skjedde gjennom.»
her viser dataene for videregående lærere betydelig bevegelse. Andelen lærere uenige med denne uttalelsen har falt fra 22 til 13% og andelen enige steg fra 74 til 79%. Mest spesielt, andelen lærere som er sterkt enige har skutt opp fra 30 til 47%. Basert på disse dataene ser det ut til at mange flere videregående studenter blir utsatt for evolusjonær biologi undervist som avgjort vitenskap i dag enn 12 år siden.
Kreasjonisme i klasserommet
vi vender nå til kreasjonisme i klasserommet. Etter spørsmålsformuleringen som ble brukt i 2007-undersøkelsen, ba vi lærerne om å rapportere om antall klassesessioner de bruker til » kreasjonisme eller intelligent design.»Fotnote 2 Tabell 3 viser at færre lærere rapporterer å diskutere kreasjonisme og intelligent design i videregående biologi klasser, ned fra 23 til 14% (95% feilmargin for hver prosentandel, regnskap for designeffekter, er under ± 3%). Som i 2007, modal læreren som rapporterte dekker kreasjonisme eller intelligent design viet 1-2 klasse økter til emnet.
men bare å bruke tid til kreasjonisme kan ikke innebære en avvisning av moderne vitenskap. Det er fordi noen lærere kan ta opp temaet kreasjonisme i sammenheng med å forklare hvorfor det ikke er vitenskapelig (Nelson et al . 2019). For å se hele spekteret av meldinger formidlet til studenter, vender vi oss til to spørsmål som spør om kreasjonistiske perspektiver.
disse spørsmålene overlapper Hverandre, med det første som utgjør utsagnet «jeg understreker at intelligent design er et gyldig, vitenskapelig alternativ Til Darwinistiske forklaringer for artenes opprinnelse», og det andre «jeg understreker at mange anerkjente forskere ser kreasjonisme eller intelligent design som gyldige alternativer Til Darwinistisk teori.»Fotnote 3 det vil si, de spør om at læreren gjør påstander uten og med appeller til vitenskapelig autoritet. Resultatene er rapportert I Tabell 4.
Samlet sett finner vi at 18% av videregående biologilærere var enige med minst en av de to uttalelsene, litt ned fra 21% i 2007—mens denne forskjellen kan hint på en subtil endring, oppnår ikke fallet konvensjonelle nivåer av statistisk signifikans. Det er bemerkelsesverdig at antall lærere som er uenige med den første uttalelsen, har økt markant, fra 32 til 58%, med endringen i stor grad drevet av en kraftig nedgang i antall lærere som nektet å svare på dette spørsmålet, fra 53 til 29%. Også bemerkelsesverdig er den kraftige økningen i andelen lærere sterkt uenig med hver uttalelse. Dette resultatet forsterker konklusjonen om at flere lærere er sikre på deres aksept av evolusjon og avvisning av kreasjonisme. Tatt sammen med nedgangen i andelen lærere som bruker klassetimer til kreasjonisme, er det sannsynlig at emnet blir reist utenfor formelle leksjonsplaner eller som en del av å undervise vitenskapens natur i stedet for som et vitenskapelig gyldig alternativ til evolusjon.
konsistensen av meldinger lærere sender til studenter
hvert av disse spørsmålene avslører en annen komponent av endring. Imidlertid oppstår et klarere bilde hvis vi oppsummerer resultatene. For å gjøre det, tildelte vi lærere til fire kategorier basert på temaer de var enige om at de la vekt på elevene sine.Fotnote 4 den første gruppen er de som rapporterte at de understreket for elevene at evolusjon er etablert vitenskap: alle lærere som sa at de «understreker den brede konsensus om at evolusjon er et faktum, selv om forskere er uenige om de spesifikke mekanismene som evolusjonen skjedde» og rapporterte ikke å sende noen pro-kreasjonisme meldinger. Utelukkende pro-kreasjonistiske lærere er alle som var enige om at de understreket kreasjonisme som et» gyldig vitenskapelig alternativ » til sine studenter. Alle andre lærere klassifiserte vi som enten » unnvikere «(de som ikke var enige med noen av de relevante uttalelsene) eller sendte» blandede meldinger » (de som fortalte oss at de legger vekt på begge stillingene).
vi brukte denne typologien på både de opprinnelige 2007-dataene og 2019-undersøkelsen for å vurdere endring over tid, og resultatene er oppsummert I Fig. 1. Vi finner flere viktige skift. For det første ser vi en dramatisk økning i lærere som rapporterte å understreke «den brede konsensus om at evolusjon er et faktum, selv om forskere er uenige om de spesifikke mekanismene», mens de ikke gir tro på kreasjonisme som vitenskap (grønne firkanter). Denne gruppen økte fra 51 til 67%. Vi ser også en nedgang i de som rapporterer utelukkende vektlegger kreasjonisme som et» gyldig vitenskapelig alternativ » (røde sirkler), fra 8,6 til 5,6%. Selv om 95% konfidensintervallene overlapper litt, blir nullhypotesen om at proporsjonene er de samme i en vanlig populasjon avvist på 0,05-nivået (t = 2,35; eller t = 2,08 etter regnskap for designeffekter). Av kanskje mer betydning, falt andelen lærere som rapporterte å sende blandede meldinger (oransje diamanter) kraftig fra 23 til 12%, og antall lærere som rapporterte som unnvikende (svarte trekanter), gikk også ned (18 til 15%).
Lærere klassifisert av den vitenskapelige nøyaktigheten av meldingene som ble formidlet til studenter, 2007 og 2019
disse skiftene er betydelig. Hvis ekstrapolert til omtrent 3.9 millioner studenter som vil fullføre en generell biologi kurs i 9. eller 10. klasse hvert år, Fotnote 5 deretter 116,000 færre barn blir utsatt for utelukkende pro-kreasjonist meldinger og 418,000 færre til blandede meldinger enn 12 år tidligere. Videre, med lærere som bruker i gjennomsnitt 5 ekstra timer på menneskelig og generell evolusjon enn i 2007, har mulighetene for elevene å lære vitenskapen om evolusjonær biologi på en usminkede og unapologetic måte økt betydelig.
hva står for skiftene?
for å se etter faktorer som kan forklare disse skiftene i sammenheng med bredere endringer i samfunn og vitenskapsutdanning, utforsket vi tre ytterligere forskningsspørsmål. For det første, om undervisningspraksis mot evolusjon er forskjellig i stater som vedtok Neste Generasjons Vitenskapsstandarder og stater som ikke gjorde det. For det andre, om lærere som ennå ikke underviste på tidspunktet for den første undersøkelsen, er forskjellige fra lærere med høyere ansiennitet. Og for det tredje, om lærere som har deltatt i videreutdanning på evolusjon, lærer evolusjon på særegne måter fra de som ikke gjorde det.
NGSS rolle
Ved hjelp av en klassifisering publisert av National Science Teaching Association (https://ngss.nsta.org/About.aspx), skiller vi mellom stater som offisielt har vedtatt NGSS , stater som har vedtatt standarder basert på det samme rammeverket SOM NGSS er basert på, og stater som har vedtatt standarder som ikke er basert på Rammeverket.
Tabell 5 viser først klassifiseringen av lærere fra 2007 basert på om deres stater senere skulle vedta NGSS. Det viser at undervisningspraksis ikke varierte mye; om noe, lærere i stater som senere skulle vedta NGSS, var mindre tilbøyelige til å rapportere undervisningsevolusjon rett og slett og mer sannsynlig å rapportere å formidle blandede meldinger.
i 2019 var dette ikke lenger tilfelle. Andelen av de som rapporterer undervisning evolusjon som etablert vitenskap er noe høyere I NGSS-vedta stater (69%) enn i ikke-NGSS-vedta stater (66%; en forskjell som ikke er statistisk signifikant). Mer dramatisk har andelen lærere som rapporterer å formidle blandede meldinger, falt dramatisk i NGSS og NGSS-rammestater sammenlignet med prosentandelen i ikke-rammestater.
ansiennitetens rolle
Langsiktige trender som disse kan skje gjennom generasjonsskifte, atferdsendring eller en kombinasjon av disse. Realfag inkluderer nå et betydelig antall lærere som ennå ikke var i yrket i 2007. Disse nyere lærerne ville ha fullført sin pre-service utdanning og tatt i-service faglig utvikling helt Etter Kitzmiller, og mange av de nyeste lærernes pre-service utdanning ville ha reflektert NGSS. Så endringen vi observerer kan være helt på grunn av nye lærere som erstatter eldre, med de nye lærerne spesielt sterke i sin vitenskapelige tilnærming til evolusjon. På den annen side kunne endringen ha skjedd fordi de som allerede er i yrket, endret sin undervisningstilnærming—for eksempel som svar på nye statlige standarder eller lærebøker, eller fordi de ble gitt muligheter for, eller pålagt å delta, faglig utvikling på evolusjon.
alle lærere rapporterte antall år de har vært i yrket, og vi brukte disse dataene til å identifisere lærere som allerede var i vitenskapsklasserommet i 2007 og de som ikke var. Resultatene, vist i Tabell 6, viser ingen forskjeller basert på ansiennitet. Det forteller oss at overtidsgevinsten har kommet fra både de nye til yrket og de med lengre tid. Og disse mer senior lærere må ha endret sin tilnærming til undervisning evolusjon.
Neste Generasjons Vitenskapsstandarder, anciennitet og tid viet til evolusjon
Hittil har Vi vist at mange flere lærere rapporterer rettferdig undervisning evolusjon som etablert vitenskap, og færre rapporterer å sende blandede meldinger. Bevisene tyder på AT NGSS kan spille en beskjeden rolle, og at skiftet drevet både av oppføring av nye kohorter av lærere og skiftende praksis av flere seniorpedagoger. Vi undersøker neste hvordan NGSS adopsjon og anciennitet er relatert til tiden lærere rapporterer viet til evolusjon. Tabell 7 presenterer gjennomsnittlig antall klassetimer som lærere rapporterer viet til menneskelig evolusjon og generell evolusjon (eksklusiv menneskelig evolusjon), etter deres anciennitet og deres stats ngss-adopsjon.
topppanelet, med fokus på generell evolusjon. viser at lærere i NGSS-vedta stater rapporterer å bruke om lag 30% flere klassetimer til evolusjon enn lærere i Ikke-Rammestater(stater som vedtar standardene basert på Rammen er i mellom). Dette mønsteret er ensartet på tvers av nivåer av ansiennitet, og ansiennitet har ingen uavhengig effekt.
midtpanelet viser at yngre lærere rapporterer at de bruker mer tid på menneskelig evolusjon enn sine eldre kolleger, og at lærere i NGSS-adopterte stater rapporterer at de bruker mer tid på menneskelig evolusjon enn sine kolleger i stater med ikke-NGSS-standarder. Samlet sett tyder disse resultatene på at de mindre tvetydige meldingene blir forsterket og forsterket av mer klassetid.
Samlet ser det ut til at lærere med betydelig anciennitet endrer sin tilnærming til å undervise evolusjon og undervise det i flere timer, samtidig som nyere lærere ankommer forberedt på å undervise evolusjon som avgjort vitenskap og nå bruker mer tid til evolusjon enn sine senior kolleger. I TILLEGG rapporterer alle lærere i NGSS-adopterende stater å bruke litt mer tid til evolusjon enn lærere i andre stater. Det er mange mulige forklaringer på disse mønstrene, men en viktig en er rollen til formell utdanning: college-nivå kurs for pre-service lærere og faglig utvikling klasser for erfarne lærere.
rollen til college kurs og faglig utvikling
Lærere ble bedt om å rapportere, i ettertid, antall fulle college kurs fokusert på evolusjon, antall college kurs som inkluderte evolusjon som et emne, og antall videreutdanning kurs fokusert på evolusjon de tok. Selv om antall lærere i noen av undergruppene er så små at noen konklusjoner er usikre, er det tydelig at rapportering av flere kurs i hver av disse kategoriene var positivt korrelert med rapportering av undervisningsevolusjon som avgjort vitenskap og negativt forbundet med rapportering av unngåelse (Se Tabell 8).
Vi undersøkte deretter om innmelding i disse klassene er høyere i NGSS-vedta stater for å utforske hvordan NGSS kan ha bidratt til endringene som er tydelige i kvaliteten på undervisningsevolusjonen, målt ved lærernes rapporter om deres undervisningspraksis med hensyn til evolusjon og kreasjonisme, på videregående nivå. Til dette formål rapporterer Tabell 9 det gjennomsnittlige antallet evolusjonsrelaterte kurs av læreransiennitet og deres stats ngss-adopsjon. Mens antall kurs eller faglige utviklingsmuligheter fullført av nyere lærere ser ut til å være relatert til vedtakelsen av NGSS, har seniorlærere i NGSS og Rammestater fått betydelig mer utdanning i evolusjon enn sine jevnaldrende i ikke-NGSS-stater. Topppanelet viser at lærere i NGSS-adopterende stater rapporterte å fullføre betydelig mer evolusjonsfokuserte klasser enn lærere i ikke-NGSS-adopterende stater (to-tailed p = 0.017), en effekt primært drevet av flere seniorlærere (selv om samspillet ikke oppnår statistisk signifikans).
bunnpanelet forteller en lignende historie. Veteranlærere i NGSS-vedtak eller Rammestater var mer sannsynlig å rapportere å fullføre videreutdanningsklasser om temaet evolusjon—henholdsvis 1,8 og 1,7 kurs i forhold til 1,3 kurs for alle andre lærere. Selv om vi mangler den typen prospektiv studie som kan teste alle årsakseffekter nøye, tyder mønsteret på AT NGSS har bidratt til forbedringene i evolutionsundervisningen, og at en nøkkelmekanisme involverer lærere med høy anciennitet som fullfører faglig utviklingskurs som hjelper dem med å tilpasse SEG NGSS. I motsetning til dette synes lavere anciennitetslærere i NGSS-adopterende stater å undervise evolusjon som avgjort vitenskap mer enn den tidligere generasjonen gjorde i 2007, og dette skyldes trolig at utdanningskollegier bedre forbereder dem til å undervise evolusjon.Fotnote 6
Personlige verdier og evolusjonspedagogikk
Basert på deres 2007-studie, Hevdet Berkman and Plutzer (2010) at lærernes personlige meninger påvirket undervisningen elevene får langt mer enn statlige standarder. Dette var spesielt tydelig for de lærerne som foreslo kreasjonisme som et gyldig vitenskapelig alternativ. For å se om dette fortsatt er tilfelle, undersøker vi to tilleggsfaktorer. Den første er målt ved standard polling spørsmålet som ba lærerne å velge mellom tre vanlige oppfatninger om menneskelig evolusjon; den andre er målt ved et standard spørsmål om Bibelsk tolkning.
resultatene, oppsummert I Tabell 10, viser hvor viktig personlig tro forblir i dag. Tolv prosent av de som rapporterer å sende blandede meldinger, 25% av de som rapporterer unngåelse, og 60% av lærerne som rapporterer å godkjenne kreasjonisme, avviser Selv Gudstyrt evolusjon og tror personlig på et kreasjonistisk perspektiv. På samme måte er de som er enige om en litteralistisk tolkning av skriften, mye mer utbredt blant de som rapporterer å sende blandede eller utelukkende kreasjonistiske meldinger. Disse resultatene tyder på at det er en liten «hard kjerne» av kreasjonistiske lærere for hvem nøyaktig undervisning evolusjon er i konflikt med deres personlige trosforpliktelser. Men resultatene tyder også på at de fleste lærere som rapporterer unngåelse og sender blandede meldinger, ikke er i denne harde kjernen, noe som tyder på at deres undervisning kan forbedres ved å gi økte læringsmuligheter.
Spesielt har andelen lærere som støtter kreasjonistalternativet i dette spørsmålet falt, fra 16% i 2007-prøven til bare 10.5% i 2019. Denne endringen skyldes i stor grad generasjonsskifte, da bare 7% av de nyere lærerne uttrykker denne oppfatningen. Hvis denne trenden fortsetter, antall sterke talsmenn for kreasjonisme i offentlig skole vitenskap klasserom vil fortsette å avta.