hoe zou een morele opvoeding die naam waardig er eigenlijk uit kunnen zien? Hoewel we niet alle vragen kunnen beantwoorden, noch de volledige dimensies van het debat over morele opvoeding kunnen confronteren, kunnen we enkele belangrijke kenmerken van morele opvoeding in onze eigen tijd en plaats schetsen. Wat volgt weerspiegelt onze eigen gesprekken en meningsverschillen en onthult zowel de gemeenschappelijke grond die we zijn gaan bezetten als de uiteenlopende verplichtingen die we blijven brengen in het debat over morele educatie.
de vraag is niet of hogescholen en universiteiten morele opvoeding moeten volgen, maar hoe. Morele (of misschien immorele) opvoeding gaat voortdurend door, zo niet altijd zelfbewust. Aristoteles legde dit inzicht vast toen hij betoogde dat elke vereniging een moreel doel heeft, een hiërarchie van waarden, die wordt gecultiveerd door haar dagelijkse normen en praktijken. Hogescholen en universiteiten, ook, hebben dergelijke morele doelen en doeleinden, uitgedrukt niet alleen door institutionele missieverklaringen en curricula, maar ook, en vaak krachtiger, door het verborgen curriculum van het dagelijks leven op de campus. Hoe meer deze verplichtingen ongearticuleerd blijven, hoe minder ze kunnen worden onderworpen aan controle en hoe onwetender we blijven over de doelen die onze acties en levens bezielen.
een taak voor morele opvoeding in de moderne hogeschool of universiteit is dan om de morele doelen van onze gezamenlijke onderneming te verwoorden en te onderzoeken. Het zoeken naar waarheid, de bereidheid om diep na te denken over alternatieve standpunten en argumenten, om te worden beïnvloed door bewijs en argumenten, om onze intellectuele schulden aan anderen te erkennen, en om anderen te beoordelen op de kwaliteit van hun werk en niet hun familieachtergrond, huidskleur of politieke overtuiging: dit zijn een paar van de morele verplichtingen die centraal staan in het academische leven die we nodig hebben om te verwoorden en te verkennen. Andere morele doeleinden en verplichtingen kunnen specifiek zijn voor bepaalde instellingen. Maar de taak van kritische zelfreflectie en waardering blijft hetzelfde, net als het belang dat studenten het hoger onderwijs ervaren als een onderneming die zich inzet voor hoge idealen, zorgvuldig nagestreefd.
dit suggereert een dieper punt over moreel oordeel. Het is een alledaags moment voor studenten (en docenten) om uit te roepen: “Wie ben ik om te oordelen?”Maar ook dat is natuurlijk een moreel oordeel. We maken de hele tijd normatieve oordelen, dus de vraag is opnieuw niet of we ze moeten maken, maar op welke basis of op welke gronden we dat doen. Als we dergelijke gronden niet kunnen bieden, dan kunnen we oordelen of handelen op manieren die in tegenspraak zijn met onze meest fundamentele morele verplichtingen en doelen. Een tweede taak voor morele opvoeding is het uitdagen van morele ontwijkingen, in de klas of op straat, en het onderwijzen van de praktische wijsheid die ons in staat stelt om de gronden van de oordelen die we maken te onderscheiden en te onderzoeken.
het is belangrijk om te erkennen dat argument en debat een sleutelrol spelen bij het uitvoeren van beide taken die we tot nu toe hebben geschetst. Critici van morele educatie beweren dat ethiek niet centraal kan staan in de missie van de universiteit, omdat dit een inhoudelijke morele consensus zou vereisen die in strijd is met kritisch onderzoek en academische vrijheid. Toch erkennen diezelfde critici dat universiteiten intellectuele uitmuntendheid nastreven niet door van tevoren te beslissen welke van de concurrerende standpunten van dergelijke excellentie juist is, maar door voortdurend argument over wat waar, juist en overtuigend is, inclusief argument over wat de normen moeten zijn voor goed intellectueel werk. Op dezelfde manier is discussie over en over ethiek, en over de ethische idealen en normen die we zouden moeten onderwijzen en bevorderen, niet schadelijk voor, maar helpt eigenlijk bij het nastreven van morele opvoeding.
inderdaad, ruziën over wat juist, eerlijk en rechtvaardig is, is een van de centrale manieren waarop mensen “ethiek doen.”Dit reikt over culturen en religies, uit tradities van ethische argumenten uitgedrukt in Talmoed, in de Islamitische ulama, of in de common law, evenals in fundamentele morele confrontaties zoals die tussen Socrates en Thrasymachus in Plato’ s Republiek. We voeren nieuwe vormen van deze traditie in wanneer we studenten uitnodigen om debatten en controverses te voeren, bijvoorbeeld om te pleiten voor of tegen mensenrechten, stamcelonderzoek of het Internationaal Strafhof, of om verschillende interpretaties van Antigone te beoordelen, of alternatieve benaderingen van onderwijsbeleid af te wegen.
maar rigor en argument zijn niet genoeg. Ethiek kan niet worden gereduceerd tot analytische argumenten, maar moet aandacht hebben voor de bredere verscheidenheid en complexiteit van het morele leven. Argument alleen vangt niet de morele inzichten van grote literatuur, noch levert het de lessen die aanwezig zijn in een werk als Hannah Arendt ‘ s Eichmann in Jeruzalem. Arendt stelt dat Eichmann gedachteloos was; dat hij niet in staat was om zichzelf in andermans schoenen te plaatsen. Wat Eichmann miste was morele verbeelding, die in Arendt ‘ s termen de mogelijkheid en bereidheid vereist om een ander te bezoeken. Je trekt niet bij hen in, of staat op hun plaats, maar naast hen. De prominentie van de Gouden Regel in zoveel morele en religieuze tradities wijst op de centrale plaats van morele wederkerigheid en de kwaliteiten van nieuwsgierigheid, mededogen en verbeelding die het vereist. Het cultiveren van een ruime morele verbeelding is een derde taak voor morele opvoeding.
maar ethiek is meer dan een reeks vragen om te bespreken of zelfs van fantasierijke perspectieven om over te nemen. Om ethiek serieus te nemen, moeten we ons niet alleen bezighouden met ethische kritiek en debat, maar ook tot morele oordelen komen, een standpunt innemen. Als het cultiveren van het vermogen tot ethische betrokkenheid een vierde taak is van morele educatie, dan moeten we ons richten op het samenspel van principes en acties, zowel voor onze studenten als voor onszelf. Maar wat is een morele verplichting? De grote morele leraren hebben in het algemeen aangedrongen op bepaalde waarheden van het morele leven. Socrates, bijvoorbeeld, verklaarde dat het beter is om onrecht te lijden dan het te begaan, dat deugd kennis is, en dat wat je anderen aandoet, je jezelf aandoet. Maar gerechtigheid, kennis en waarheid fungeerden niet als “woorden van zwijgen” omdat hij ook bereid was te erkennen dat de waarheden waarvoor hij bereid was te sterven in de volgende dialogische ontmoeting fout zouden kunnen blijken te zijn; dat hij iets in de wereld zou hebben gemist of het argument dat hem zou dwingen om te veranderen wat hij met zo ‘ n overtuiging was gaan geloven. Socrates is een waardevol voorbeeld omdat hij liet zien wat het betekent om het vermogen om zelfkritiek te combineren met de bereidheid om morele verplichtingen te bevestigen en voor hen op te komen. Het is door zelf die spanning te navigeren dat we ons best kunnen doen als leraren van ethiek.
wat zijn de implicaties van deze vier taken voor de manier waarop we ethiek moeten onderwijzen in hogescholen en universiteiten vandaag? We juichen het pedagogische pluralisme toe dat de terugkeer naar ethiek kenmerkt en zien een waardevolle rol voor een verscheidenheid aan curriculaire en co-curriculaire benaderingen, van de interpretatie van canonieke teksten en populaire cultuur tot case studies tot service-learning tot student-run honor codes. Een waardering voor de rol van ethische reflectie, overleg, verbeelding en praktijk is zowel een belangrijk hedendaags inzicht als een welkome heropleving van culturen en tradities van ethische argumenten zoals die in de Talmoed.
een aantal benaderingen impliceert echter niet dat een pedagogische techniek even goed is als elke andere bij het bereiken van elk van de doelstellingen van morele opvoeding. Verschillende pedagogieën hebben bijzondere sterke en karakteristieke zwakke punten. Neem bijvoorbeeld de conventionele cursus “Inleiding tot morele filosofie”. Het heeft het grote voordeel van het verstrekken van studenten met systematische kaders voor het beoordelen van morele oordelen. Maar de focus op kritiek kan studenten een duizelingwekkend en potentieel demoraliserend gevoel geven dat er geen verdedigbare morele posities zijn, of dat ethiek te maken heeft met canonieke debatten, maar niet met hun eigen leven. Omgekeerd zal de case study methode, of een conventionele service-learning cursus, studenten bloot te stellen aan een verscheidenheid van krachtige praktische morele kwesties en dilemma ‘ s, van vragen van persoonlijke motivatie en deugd aan kwesties van organisatorische ethiek, politiek, en beleid. Maar al te vaak kunnen dergelijke cursussen de studenten in een doelloze uitwisseling van persoonlijke meningen laten stoeien, zonder hen te voorzien van manieren om hun oordeel te organiseren en te beoordelen. Wat nodig is, zijn geïntegreerde benaderingen die theorie en praktijk, verbeelding en rechtvaardiging combineren.
wij zijn ook van mening dat morele opvoeding-of het nu in een filosofielokaal, een rechtshulpzaal of een sociologiedienst — learning class is-dialogisch moet zijn, waarmee we bedoelen dat er een zekere mate van wederkerigheid tussen studenten en docenten moet zijn, een gevoel van gedeelde kwetsbaarheid bij het nastreven van een ethisch leven. Dit betekent niet dat elke mening recht heeft op een gelijke hoorzitting: studenten moeten argumenten aanvoeren, bewijzen leveren, laten zien dat ze naar anderen luisteren en de teksten zorgvuldig lezen. Maar zonder deze wederkerigheid ontbeert de onderneming van morele opvoeding kracht en ernst. De centrale plaats van de dialoog in de morele opvoeding in democratieën erkent de mate waarin ethisch leven noodzakelijkerwijs collectief is en versterkt de morele verbeelding door zowel student als leraar in staat te stellen de wereld vanuit elkaars standpunt te zien.
deze nadruk op het nemen van een dialogische, in plaats van didactische, benadering van morele educatie betekent niet dat universiteiten of individuele faculteiten geen morele verplichtingen kunnen belijden. De netelige kwestie van de vraag of leraren in de ethiek hun eigen morele verplichtingen aan studenten moeten onthullen of een neutrale houding aannemen ten opzichte van morele vragen lijkt ons ten onrechte gesteld. Om te beginnen is echte morele neutraliteit zowel duivels moeilijk te bereiken als contraproductief voor morele opvoeding: wat zullen studenten uiteindelijk leren over morele standpunten van iemand die beweert dat hij of zij er voor de klas Geen heeft? Tegelijkertijd is een algemene verwachting dat men zijn morele verplichtingen zal belijden nauwelijks aantrekkelijker (in de eerste plaats is het waarschijnlijk om die diepste overtuigingen weg te laten die niet gemakkelijk te verwoorden zijn, aangezien de meesten van ons tot op zekere hoogte mysteries voor onszelf blijven). De kwestie lijkt ons vooral pedagogisch: wat creëert een klaslokaal sfeer waarin studenten worden aangemoedigd om diep na te denken, moeilijke vragen te stellen, en krachtig oneens te zijn met de leraar en met hun medestudenten? We vermoeden dat respect en nederigheid, humor en vriendschap, nieuwsgierigheid en samenwerking een sleutelrol spelen bij het creëren van zo ‘ n klaslokaal.
dit brengt ons tot slot bij de vraag wat iemand een goede leraar ethiek maakt. Hier zijn we geneigd te geloven dat er een belangrijke relatie is tussen wie we zijn, wat we onderwijzen en hoe we het onderwijzen. Met andere woorden, zowel het karakter van de leraar als de performatieve dimensies van zijn of haar onderricht zijn eerder Centrale dan marginale aspecten van morele opvoeding. We hebben allemaal collega ‘ s die lesgeven op een manier die hun argumenten ondermijnt, zoals wanneer een leraar democratisch onderwijs op een door en door autoritaire manier les geeft. Maar in tegenstelling tot Tolstoj ‘ s opmerking over gelukkige gezinnen die allemaal hetzelfde zijn, vermoeden we dat er geen enkel model van uitmuntendheid is onder leraren in de ethiek, maar eerder een cluster van eigenschappen die goede leraren in de ethiek in verschillende mate vertonen. We weten echter niet of deze eigenschappen als pedagogische praktijk kunnen worden onderwezen, of dat ze fundamenteel eigenaardig zijn. Maar deze vragen, hoe moeilijk ook, moeten centraal blijven staan in elk debat over morele opvoeding.
uiteindelijk zal de waarde van de terugkeer naar ethiek van vandaag afhangen van de vraag of het dient om belangrijke vragen en mogelijkheden aan het licht te brengen die anders genegeerd of niet herkend zijn. Op dit punt lijkt het enig succes te hebben gehad, want het heeft ons meer bewust gemaakt van hoe moreel onderwijs en leren plaatsvinden en heeft de eeuwige vraag doen herleven wat de doelstellingen van moreel onderwijs, en zelfs van alle onderwijs, zouden moeten zijn.