jak właściwie może wyglądać edukacja moralna godna tej nazwy? Chociaż nie możemy odpowiedzieć na wszystkie pytania, ani skonfrontować się z pełnymi wymiarami debaty o edukacji moralnej, możemy zarysować kilka kluczowych cech edukacji moralnej w naszym własnym czasie i miejscu. To, co następuje, odzwierciedla nasze własne rozmowy i nieporozumienia i ujawnia zarówno wspólną płaszczyznę, którą zaczęliśmy zajmować, jak i rozbieżne zobowiązania, które nadal wnosimy do debaty na temat edukacji moralnej.
pytanie nie brzmi, czy uczelnie i uniwersytety powinny prowadzić edukację moralną, ale jak. Moralna (a może niemoralna) Edukacja trwa nieustannie, jeśli nie zawsze samoświadomie. Arystoteles uchwycił ten wgląd, gdy twierdził, że każdy związek ma moralny koniec, hierarchię wartości, która jest kultywowana przez codzienne normy i praktyki. Uczelnie i uniwersytety również mają takie moralne cele i cele, wyrażone nie tylko poprzez statuty misji instytucjonalnych i programy nauczania, ale także, często silniej, poprzez ukryty program codziennego życia kampusu. Im bardziej te zobowiązania pozostaną nierozwiązane, tym mniej mogą być przedmiotem kontroli i tym bardziej pozostajemy nieświadomi celów, które ożywiają nasze działania i życie.
jednym z zadań edukacji moralnej we współczesnym college ’ u lub uniwersytecie jest zatem artykułowanie i analizowanie moralnych celów naszego Wspólnego Przedsięwzięcia. Poszukiwanie prawdy, gotowość do głębokiego myślenia o alternatywnych pozycjach i argumentach, do ulegania wpływom dowodów i argumentów, do uznania naszych intelektualnych długów wobec innych i do oceniania innych na podstawie jakości ich pracy, a nie ich pochodzenia rodzinnego, koloru skóry czy przynależności politycznej: to tylko niektóre z moralnych zobowiązań kluczowych dla życia akademickiego, które musimy wyartykułować i zbadać. Inne cele moralne i zobowiązania mogą być specyficzne dla poszczególnych instytucji. Ale zadanie krytycznej autorefleksji i uznania pozostaje takie samo, jak znaczenie, że studenci doświadczają szkolnictwa wyższego jako przedsiębiorstwa zaangażowanego w wysokie ideały, starannie realizowane.
sugeruje to głębszy punkt dotyczący osądu moralnego. Jest to dzisiaj powszechne dla studentów (i wykładowców) wołanie „kim jestem, aby sądzić?”Ale oczywiście to też jest osąd moralny. Cały czas wydajemy osądy normatywne, więc znowu nie chodzi o to, czy je wydać, ale na jakiej podstawie lub na jakiej podstawie to robimy. Jeśli nie możemy zaoferować takich podstaw, to możemy wydawać osądy lub działać w sposób sprzeczny z naszymi najbardziej podstawowymi zobowiązaniami moralnymi i celami. Drugim zadaniem wychowania moralnego jest zatem kwestionowanie moralnych uchybień, czy to w klasie, czy na ulicy, oraz nauczanie praktycznej mądrości, która pozwala nam rozeznawać i badać podstawy sądów, które podejmujemy.
ważne jest, aby uznać, że argument i debata odgrywają kluczową rolę w realizacji obu zadań, które do tej pory przedstawiliśmy. Krytycy edukacji moralnej twierdzą, że etyka nie może być kluczowa dla misji Uniwersytetu, ponieważ wymagałoby to merytorycznego konsensusu moralnego, który jest sprzeczny z krytycznym dociekaniem i wolnością akademicką. Jednak ci sami krytycy przyznają, że uniwersytety dążą do doskonałości intelektualnej Nie poprzez zawczasu decydowanie, które z konkurencyjnych poglądów na taką doskonałość jest słuszne, ale poprzez ciągłe kłócenie się o to, co jest prawdziwe, słuszne i przekonujące, w tym argumentowanie o tym, jakie powinny być standardy dobrej pracy intelektualnej. Podobnie, argumentacja o etyce i o etycznych ideałach i normach, których powinniśmy nauczać i propagować, nie jest nieprzyjazna, ale faktycznie pomaga stanowić dążenie do edukacji moralnej.
rzeczywiście, kłócenie się o to, co słuszne, sprawiedliwe i sprawiedliwe jest jednym z głównych sposobów, w jaki ludzie „czynią etykę.”To sięga po Kultury i religie, od tradycji etycznych argumentów wyrażonych w Talmudzie, w Islamskim ulamie czy w prawie powszechnym, jak również w fundamentalnych konfrontacjach moralnych, takich jak te między Sokratesem a Trasymachem w Republice Platona. Wprowadzamy nowe formy tej tradycji, gdy zapraszamy studentów do dyskusji i kontrowersji, prosząc ich na przykład o argumentację za lub przeciw prawom człowieka, badaniom nad komórkami macierzystymi lub Międzynarodowemu Trybunałowi karnemu, lub o ocenę różnych interpretacji Antygony, lub ważenie alternatywnych podejść do polityki edukacyjnej.
ale rygor i argument to za mało. Etyka nie może być sprowadzona do argumentu analitycznego, ale musi zwracać uwagę na szerszą różnorodność i złożoność życia moralnego. Sam Argument nie oddaje moralnych spostrzeżeń wielkiej literatury, ani nie daje lekcji obecnych w dziele, takim jak Eichmann w Jerozolimie Hannah Arendt. Arendt twierdzi, że Eichmann był bezmyślny; że nie był w stanie postawić się w sytuacji innej osoby. Eichmannowi brakowało wyobraźni moralnej, która według Arendta wymaga umiejętności i chęci odwiedzenia innego. Nie wprowadzasz się do nich ani nie stoisz na ich miejscu, ale obok nich. Wyeksponowanie złotej reguły w tak wielu tradycjach moralnych i religijnych wskazuje na centralną wzajemność moralną i cechy ciekawości, współczucia i wyobraźni, których ona wymaga. Kultywowanie pojemnej wyobraźni moralnej jest trzecim zadaniem wychowania moralnego.
ale etyka jest czymś więcej niż zestawem pytań do dyskusji lub nawet pomysłowych perspektyw do przyjęcia. Potraktowanie etyki poważnie wymaga nie tylko zaangażowania się w krytykę etyczną i debatę, ale także podjęcia osądów moralnych, zajęcia stanowiska. Jeśli kultywowanie zdolności do zaangażowania etycznego jest czwartym zadaniem wychowania moralnego, to musimy skupić się na współdziałaniu zasad i działań, zarówno dla naszych uczniów, jak i dla nas samych. Ale co stanowi moralne zobowiązanie? Wielcy nauczyciele moralni na ogół nalegali na pewne prawdy moralnego życia. Sokrates na przykład wyznał, że lepiej jest cierpieć niesprawiedliwość niż ją popełniać, że cnotą jest wiedza, a to, co robisz innym, robisz sobie. Ale sprawiedliwość, wiedza i prawda nie funkcjonowały jako „Zamknij słowa”, ponieważ był on również gotów przyznać, że prawdy, za które był gotów umrzeć, mogą okazać się wadliwe w następnym spotkaniu dialogowym; że mógł przeoczyć coś na świecie lub argument, który zmusiłby go do zmiany tego, w co uwierzył z takim przekonaniem. Sokrates jest cennym przykładem, ponieważ pokazał, co to znaczy łączyć zdolność do samokrytyki z gotowością do afirmacji zobowiązań moralnych i stawania w ich obronie. To właśnie poprzez poruszanie się w tym napięciu możemy zrobić wszystko, co w naszej mocy jako nauczyciele etyki.
jakie są implikacje tych czterech zadań dla tego, jak powinniśmy nauczać etyki na uczelniach i uniwersytetach dzisiaj? Doceniamy pluralizm Pedagogiczny, który charakteryzuje powrót do etyki i widzimy cenną rolę dla różnych podejść programowych i współ-programowych, od interpretacji tekstów kanonicznych i kultury popularnej do studiów przypadków, do uczenia się Usług po prowadzenie przez studentów kodeksów honorowych. Uznanie dla roli refleksji etycznej, rozważań, wyobraźni i praktyki jest zarówno kluczowym współczesnym wglądem, jak i pożądanym odrodzeniem kultur i tradycji etycznych argumentów, takich jak te wyrażone w Talmudie.
mnogość podejść nie oznacza jednak, że jakakolwiek technika pedagogiczna jest tak dobra jak każda inna w osiągnięciu każdego z celów edukacji moralnej. Różne pedagogiki mają szczególne mocne i charakterystyczne słabe strony. Weźmy na przykład konwencjonalny kurs „Wprowadzenie do filozofii moralnej”. Ma tę wielką zaletę, że zapewnia uczniom systematyczne ramy oceny osądów moralnych. Ale skupienie się na krytyce może pozostawić studentów z zawrotnym i potencjalnie demoralizującym poczuciem, że nie ma możliwych do obrony pozycji moralnych lub że etyka ma związek z dyskusjami kanonicznymi, ale nie z ich własnym życiem. Odwrotnie, metoda studium przypadku lub konwencjonalny kurs uczenia się Usług, będzie narażać studentów na wiele potężnych praktycznych problemów i dylematów moralnych, od kwestii osobistej motywacji i cnoty do kwestii etyki organizacyjnej, polityki i Polityki. Zbyt często jednak takie kursy mogą pozostawić uczniów w bezcelowej wymianie osobistych opinii, nie zapewniając im sposobów organizacji i oceny ich osądów. Potrzebne są zintegrowane podejścia, które łączą teorię i praktykę, wyobraźnię i uzasadniają kation.
wierzymy również, że edukacja moralna-czy to w klasie filozofii, sali rozpraw sądowych, czy też w klasie socjologii — powinna być dialogiczna, przez co rozumiemy, że powinien istnieć pewien stopień wzajemności między uczniami i nauczycielami, poczucie wspólnej słabości w dążeniu do etycznego życia. Nie oznacza to, że każdy pogląd ma prawo do równego wysłuchania: uczniowie muszą przedstawiać argumenty, dawać dowody, pokazywać, że słuchają innych i czytają teksty z rozwagą. Jednak bez takiej wzajemności, przedsięwzięciu edukacji moralnej brakuje wigoru i powagi. Centralność dialogu z wychowaniem moralnym w demokracjach uznaje stopień, w jakim życie etyczne musi być kolektywne i wzmacnia wyobraźnię moralną, umożliwiając zarówno uczniowi, jak i nauczycielowi wzajemne postrzeganie świata.
ten nacisk na dialogiczne, a nie dydaktyczne podejście do edukacji moralnej nie oznacza, że uniwersytety, ani poszczególne wydziały, nie mogą wypełniać zobowiązań moralnych. Drażliwa kwestia tego, czy nauczyciele etyki powinni ujawniać swoje moralne zobowiązania wobec uczniów, czy też przyjmować neutralne stanowisko wobec kwestii moralnych, wydaje się nam niesłusznie stawiana. Po pierwsze, prawdziwa neutralność moralna jest zarówno diabelsko trudna do osiągnięcia, jak i bezproduktywna dla edukacji moralnej: co w końcu uczniowie mogą nauczyć się o postawach moralnych od kogoś, kto twierdzi, że na potrzeby klasy nie ma żadnego? Jednocześnie ogólne oczekiwanie, że ktoś wyznaje swoje moralne zobowiązania, jest mało atrakcyjne (po pierwsze, prawdopodobnie pomija te najgłębsze przekonania, których nie da się łatwo wyrazić, ponieważ większość z nas pozostaje w pewnym stopniu tajemnicą dla siebie). Wydaje nam się, że kwestia ta ma przede wszystkim charakter pedagogiczny: co tworzy atmosferę w klasie, w której uczniowie są zachęcani do głębokiego myślenia, zadawania trudnych pytań i energicznego nie zgadzania się z nauczycielem i z innymi uczniami? Podejrzewamy, że szacunek i pokora, humor i przyjaźń, ciekawość i współpraca odgrywają kluczową rolę w tworzeniu takiej klasy.
to prowadzi nas w końcu do pytania, co sprawia, że ktoś jest dobrym nauczycielem etyki. Tutaj jesteśmy skłonni wierzyć, że istnieje ważna relacja między tym, kim jesteśmy, czego uczymy i jak tego uczymy. Innymi słowy, zarówno charakter nauczyciela, jak i performatywny wymiar jego nauczania są raczej centralnymi niż marginalnymi aspektami wychowania moralnego. Wszyscy mamy kolegów, którzy uczą w sposób, który podważa ich argumenty, jak wtedy, gdy nauczyciel edukacji demokratycznej uczy w sposób całkowicie autorytarny. Ale w przeciwieństwie do Tołstoja, że szczęśliwe rodziny są podobne, podejrzewamy, że nie ma jednego modelu doskonałości wśród nauczycieli etyki, ale raczej zespół cech, które dobrzy nauczyciele etyki wykazują w różnym stopniu. Nie jesteśmy jednak pewni, czy te cechy mogą być nauczane jako praktyka pedagogiczna, czy też są zasadniczo idiosynkratyczne. Ale te pytania, jakkolwiek trudne, muszą pozostać w centrum każdej debaty na temat edukacji moralnej.
w końcu wartość dzisiejszego powrotu do etyki będzie zależeć od tego, czy służy ona ujawnieniu ważnych pytań i możliwości, które w inny sposób zostały zignorowane lub nie zostały rozpoznane. W tym względzie wydaje się, że odniosło ono pewien sukces, ponieważ uświadomiło nam, w jaki sposób następuje nauczanie i uczenie się moralne i ożywiło odwieczne pytanie, jakie powinny być cele wychowania moralnego, a nawet wszelkiej edukacji.