porównując statystyki z próbki z 2019 roku nauczycieli biologii w szkołach średnich z odpowiednimi statystykami z 2007 roku, znajdujemy pewne podobieństwa, ale także pewne ważne zmiany. Jak podano w tabeli 1, Ponad 95% nauczycieli biologii w szkołach średnich zgłosiło, że przynajmniej w pewnym stopniu obejmuje ewolucję w obu latach. Liczba nauczycieli zgłaszających nie nauczanie ewolucji w ogóle wzrosła nieznacznie, ale może to być spowodowane zmianą klasyfikacji tytułów nauczycieli, tak że nasza ankieta obejmowała nauczycieli, którzy nie nauczają podstawowych klas w biologii ogólnej. Najbardziej dramatycznie, stwierdzamy 60% wzrost średniej liczby godzin lekcyjnych zgłoszonych jako poświęcone ewolucji człowieka, z 4,1 do 7,7 godzin lekcyjnych. Chociaż ma potencjał do zaostrzenia religijnego sprzeciwu, ewolucja człowieka zapewnia również szczególnie „przyjemny, angażujący i skuteczny sposób nauczania podstawowych pojęć ewolucyjnych” (Pobiner 2016, 262). Ponadto, zgłoszone nauczanie w ogólnych procesach ewolucyjnych wzrosło o 25%, z 9,8 godzin lekcyjnych w 2007 r.do 12,4 godzin lekcyjnych, co było spowodowane wzrostem liczby nauczycieli, którzy poświęcali dziesięć lub więcej godzin ewolucji.
wiadomości przekazane uczniom
kluczową cechą ankiety z 2007 roku był zestaw pytań dotyczących przesłań przekazywanych przez nauczycieli w odniesieniu do podstaw naukowych ewolucji i jej centralnego znaczenia dla współczesnej biologii. Pytania te, w tym samym brzmieniu i w tej samej kolejności, zostały również uwzględnione w ankiecie 2019. Tabela 2 raporty na temat trzech kluczowych elementów, które badania wykorzystywane do identyfikacji różnych wiadomości na temat ewolucji. Pierwsze dwa dotyczą centralności ewolucji. Pierwszy poprosił nauczycieli, aby zgodzili się lub nie zgodzili, że ” możliwe jest zaoferowanie doskonałego kursu biologii ogólnej dla uczniów szkół średnich, który nie zawiera żadnej wzmianki o Darwinie ani teorii ewolucji.”Na poziomie szkoły średniej nie widzimy praktycznie żadnych zmian, a 82-83% odrzuca ten pomysł zarówno w 2007, jak i 2019 roku. Drugie pytanie zadało pytanie, czy ewolucja służyła jako jednoczący temat ich przebiegu. Na poziomie szkoły średniej widzimy niewielkie zmiany w tych, którzy zdecydowanie się zgadzają, z 26 do 31%, różnica jest marginalnie znacząca.Przypisy 1
trzeci panel tabeli przedstawia być może kluczowe pytanie na temat tego, w jaki sposób nauczyciele przekazują naukę o ewolucji—czy nauczyciele „podkreślają szeroki konsensus, że ewolucja jest faktem, nawet jeśli naukowcy nie zgadzają się co do konkretnych mechanizmów, dzięki którym ewolucja miała miejsce.”
tutaj dane dla nauczycieli szkół średnich pokazują znaczny ruch. Odsetek nauczycieli nie zgadzających się z tym stwierdzeniem spadł z 22 do 13%, a odsetek zgadzających się wzrósł z 74 do 79%. Przede wszystkim odsetek nauczycieli, którzy zdecydowanie się zgadzają, wzrósł z 30 do 47%. Na podstawie tych danych wydaje się, że o wiele więcej uczniów szkół średnich jest narażonych na biologię ewolucyjną nauczaną dziś jako nauka osiadła niż 12 lat temu.
kreacjonizm w klasie
teraz przechodzimy do kreacjonizmu w klasie. Po sformułowaniu pytania użytego w ankiecie z 2007 r. poprosiliśmy nauczycieli o raport z liczby sesji lekcyjnych poświęconych ” kreacjonizmowi lub inteligentnemu projektowi.”Przypis 2 Tabela 3 pokazuje, że mniej nauczycieli zgłasza dyskusje na temat kreacjonizmu i inteligentnego projektowania na lekcjach biologii w szkołach średnich, z 23 do 14% (95% margines błędu dla każdego procentu, uwzględniający efekty projektowe, wynosi poniżej ± 3%). Podobnie jak w roku 2007, nauczyciel modalny, który zgłosił temat kreacjonizmu lub inteligentnego projektowania, poświęcił 1-2 sesje lekcyjne temu tematowi.
ale samo poświęcenie czasu kreacjonizmowi nie może oznaczać odrzucenia współczesnej nauki. Dzieje się tak dlatego, że niektórzy nauczyciele mogą podnosić temat kreacjonizmu w kontekście wyjaśnienia, dlaczego nie jest on naukowy(Nelson et al. 2019). Aby zobaczyć pełen zakres wiadomości przekazywanych uczniom, zwracamy się do dwóch pytań o kreacjonistyczne perspektywy.
te pytania pokrywają się, przy czym pierwsze z nich brzmi: „podkreślam, że inteligentny projekt jest ważną, naukową alternatywą dla Darwinowskich wyjaśnień dotyczących pochodzenia gatunków”, a drugie: „podkreślam, że wielu renomowanych naukowców postrzega kreacjonizm lub inteligentny projekt jako słuszną alternatywę dla teorii darwinowskiej.”Przypis 3, czyli pytają o to, by nauczyciel wypowiadał się bez i z odwołaniami do autorytetu naukowego. Wyniki przedstawiono w tabeli 4.
Ogólnie rzecz biorąc, okazuje się, że 18% nauczycieli biologii w szkołach średnich zgodziło się z co najmniej jednym z dwóch stwierdzeń, co nieco spadło z 21% w 2007 r.—chociaż ta różnica może wskazywać na subtelną zmianę, spadek nie osiąga konwencjonalnych poziomów istotności statystycznej. Warto zauważyć, że liczba nauczycieli, którzy nie zgadzają się z pierwszym oświadczeniem, znacznie wzrosła, z 32 do 58%, a zmiana w dużej mierze spowodowana była gwałtownym spadkiem liczby nauczycieli, którzy odmówili odpowiedzi na to pytanie, z 53 do 29%. GODNY UWAGI jest również gwałtowny wzrost odsetka nauczycieli zdecydowanie nie zgadzających się z każdym stwierdzeniem. Wynik ten wzmacnia wniosek, że więcej nauczycieli jest przekonanych o swojej akceptacji ewolucji i odrzuceniu kreacjonizmu. Biorąc pod uwagę spadek odsetka nauczycieli poświęcających godziny lekcyjne kreacjonizmowi, jest prawdopodobne, że Temat ten jest poruszany poza formalnymi planami lekcji lub jako część nauczania natury nauki, a nie jako naukowo uzasadniona alternatywa dla ewolucji.
spójność komunikatów wysyłanych przez nauczycieli do uczniów
każde z tych pytań ujawnia inny element zmiany. Jednak jeśli podsumujemy wyniki, pojawi się jaśniejszy obraz. Aby to zrobić, przydzieliliśmy nauczycieli do czterech kategorii w oparciu o tematy, które zgodzili się podkreślić swoim uczniom.Przypis 4 Pierwsza grupa to ci, którzy zgłosili, że podkreślili swoim uczniom, że ewolucja jest ustaloną nauką: wszyscy nauczyciele, którzy powiedzieli, że „podkreślają szeroki konsensus, że ewolucja jest faktem, nawet jeśli naukowcy nie zgadzają się co do konkretnych mechanizmów, dzięki którym nastąpiła ewolucja” i nie zgłosili wysłania żadnych wiadomości pro-kreacjonizmu. Wyłącznie Pro-kreacjonistyczni nauczyciele są wszyscy, którzy zgodzili się, że podkreślają kreacjonizm jako „ważną alternatywę naukową” dla swoich uczniów. Wszystkich innych nauczycieli sklasyfikowaliśmy jako ” avoiders „(ci, którzy nie zgadzali się z żadnym z istotnych stwierdzeń) lub wysyłając” mieszane wiadomości ” (ci, którzy nam powiedzieli, podkreślają obie pozycje).
zastosowaliśmy tę typologię zarówno do oryginalnych danych z 2007 r., jak i badania z 2019 r., aby ocenić zmiany w czasie, a wyniki podsumowano na Fig. 1. Znajdujemy kilka ważnych zmian. Po pierwsze, widzimy dramatyczny wzrost liczby nauczycieli, którzy donoszą, że podkreślają „szeroki konsensus, że ewolucja jest faktem, nawet jeśli naukowcy nie zgadzają się co do konkretnych mechanizmów”, nie dając jednocześnie wiary kreacjonizmowi jako nauce (zielone kwadraty). Grupa ta wzrosła z 51 do 67%. Widzimy również spadek tych, którzy zgłaszają wyłącznie podkreślanie kreacjonizmu jako „ważnej alternatywy naukowej” (czerwone kręgi), z 8,6 do 5,6%. Chociaż przedziały ufności 95% pokrywają się nieznacznie, hipoteza zerowa, że proporcje są takie same w wspólnej populacji, jest odrzucana na poziomie 0,05 (t = 2,35; lub t = 2,08 po uwzględnieniu efektów projektowych). Co być może ważniejsze, odsetek nauczycieli zgłaszających wysyłanie wiadomości mieszanych (pomarańczowe diamenty) gwałtownie spadł z 23 do 12%, a liczba nauczycieli zgłaszających się jako osoby unikające (czarne trójkąty) również spadła (18 do 15%).
nauczyciele klasyfikowani według naukowej dokładności przekazywanych uczniom komunikatów, 2007 i 2019
te zmiany są spore. Jeśli ekstrapolowane na mniej więcej 3.9 milionów uczniów,którzy ukończą kurs biologii ogólnej w 9. lub 10. klasie każdego roku, przypis 5 wtedy 116 000 mniej dzieci jest narażonych na wiadomości wyłącznie prokreacjonistyczne, a 418 000 mniej na wiadomości mieszane niż 12 lat wcześniej. Ponadto, ponieważ nauczyciele spędzają średnio 5 dodatkowych godzin na ewolucji człowieka i ogólnej niż w 2007 r., możliwości uczenia się biologii ewolucyjnej w sposób niezachwiany i nieapologetyczny znacznie wzrosły.
co odpowiada za zmiany?
aby znaleźć czynniki, które mogłyby wyjaśnić te zmiany w kontekście szerszych zmian w społeczeństwie i edukacji naukowej, zbadaliśmy trzy dodatkowe pytania badawcze. Po pierwsze, czy praktyki nauczania w stosunku do ewolucji różnią się w państwach, które przyjęły standardy nauki nowej generacji, a w państwach, które nie przyjęły. Po drugie, czy nauczyciele, którzy jeszcze nie uczyli w czasie wstępnego badania, różnią się od nauczycieli o większym stażu pracy w zakresie ewolucji nauczania. I, po trzecie, czy nauczyciele, którzy uczestniczyli w kontynuowaniu edukacji na temat ewolucji, uczą ewolucji w sposób odróżniający od tych, którzy tego nie uczyli.
rola NGSS
korzystając z klasyfikacji opublikowanej przez National Science Teaching Association (https://ngss.nsta.org/About.aspx), wyróżniliśmy państwa, które oficjalnie przyjęły NGSS , państwa, które przyjęły normy oparte na tych samych ramach, na których opierają się NGSS, i państwa, które przyjęły normy nie oparte na ramach.
Tabela 5 najpierw przedstawia klasyfikację nauczycieli z 2007 r.w oparciu o to, czy ich państwa przyjęłyby później NGSS. Pokazuje to, że praktyki nauczania nie różniły się zbytnio; jeśli już, nauczyciele w Stanach, które później przyjęły NGSS, rzadziej zgłaszali ewolucję nauczania w sposób bezpośredni, a częściej zgłaszali przekazywanie mieszanych wiadomości.
do 2019 r. tak już nie było. Odsetek osób zgłaszających nauczanie o ewolucji jako o ugruntowanej nauce jest nieco wyższy w Stanach przyjmujących NGSS (69%) niż w Stanach przyjmujących NGSS (66%; różnica, która nie jest statystycznie istotna). Co bardziej dramatyczne, odsetek nauczycieli przekazujących mieszane wiadomości drastycznie spadł w państwach NGSS i NGSS-framework w porównaniu z odsetkiem w państwach spoza frameworku.
rola starszeństwa
długoterminowe trendy, takie jak te, mogą pojawić się poprzez zmianę pokoleniową, zmianę behawioralną lub pewną ich kombinację. Obecnie na wydziałach naukowych znajduje się znaczna liczba nauczycieli, którzy nie byli jeszcze w zawodzie w 2007 roku. Ci nowi nauczyciele ukończyliby edukację przedsłużbową i podjęli się doskonalenia zawodowego całkowicie po Kitzmillerze, a wielu z najnowszych nauczycieli przedsłużbowych miałoby odzwierciedlenie w NGSS. Zmiana, którą obserwujemy, może być całkowicie spowodowana zastąpieniem starszych nauczycieli, z nowymi nauczycielami szczególnie silnymi w naukowym podejściu do ewolucji. Z drugiej strony, zmiana mogła nastąpić, ponieważ osoby już wykonujące zawód zmieniły swoje podejście do nauczania – na przykład w odpowiedzi na nowe standardy państwowe lub podręczniki, lub ponieważ dano im możliwości lub wymagano uczestnictwa w rozwoju zawodowym w zakresie ewolucji.
wszyscy nauczyciele podali liczbę lat w zawodzie, a my wykorzystaliśmy te dane do identyfikacji nauczycieli, którzy byli już w klasie naukowej w 2007 roku, a ci, którzy nie byli. Wyniki przedstawione w tabeli 6 nie wykazują różnic w zależności od stażu pracy. Mówi nam to, że zyski z biegiem czasu pochodzą zarówno od osób nowych w zawodzie, jak i od osób z dłuższym stażem. Ci bardziej starsi nauczyciele musieli zmienić swoje podejście do ewolucji nauczania.
standardy nauki nowej generacji, staż pracy i czas poświęcony ewolucji
do tej pory wykazaliśmy, że o wiele więcej nauczycieli zgłasza, że nauczają ewolucji jako ugruntowanej nauki, a mniej zgłasza wysyłanie mieszanych wiadomości. Dowody sugerują, że NGSS może odgrywać skromną rolę i że zmiana spowodowana zarówno wejściem nowych kohort nauczycieli, jak i zmieniającymi się praktykami starszych nauczycieli. Następnie badamy, w jaki sposób adopcja NGSS i staż są powiązane z czasem, jaki nauczyciele poświęcają ewolucji. Tabela 7 przedstawia średnią liczbę godzin lekcyjnych, które nauczyciele zgłaszają poświęcając ewolucji człowieka i ewolucji ogólnej (z wyłączeniem ewolucji człowieka), według ich starszeństwa i przyjęcia NGSS przez ich państwo.
górny panel, skupiający się na ogólnej ewolucji. pokazuje, że nauczyciele w państwach przyjmujących NGSS zgłaszają, że poświęcają około 30% więcej godzin lekcyjnych na ewolucję niż nauczyciele w państwach spoza RAM (państwa przyjmujące standardy oparte na Ramach są pomiędzy). Wzór ten jest jednolity na różnych poziomach stażu, a staż nie ma niezależnego efektu.
środkowy panel pokazuje, że młodsi nauczyciele zgłaszają, że poświęcają więcej czasu na ewolucję człowieka niż ich starsi koledzy, a nauczyciele w państwach przyjmujących NGSS zgłaszają, że poświęcają więcej czasu na ewolucję człowieka niż ich koledzy w państwach, w których standardy nie są zgodne z NGSS. Łącznie wyniki te sugerują, że mniej niejednoznaczne wiadomości są wzmacniane i wzmacniane przez więcej czasu na zajęcia.
Ogólnie rzecz biorąc, wydaje się, że nauczyciele ze znacznym stażem zmieniają swoje podejście do nauczania ewolucji i nauczania jej przez więcej godzin, podczas gdy w tym samym czasie przybywają nowsi nauczyciele przygotowani do nauczania ewolucji jako stabilnej nauki i teraz poświęcają więcej czasu ewolucji niż ich starsi koledzy. Ponadto wszyscy nauczyciele w państwach przyjmujących NGSS zgłaszają, że poświęcają nieco więcej czasu ewolucji niż nauczyciele w innych państwach. Istnieje wiele potencjalnych wyjaśnień dla tych wzorców, ale ważną jest rola edukacji formalnej: kursy na poziomie college ’ u dla nauczycieli przedsłużbowych i kursy doskonalenia zawodowego dla doświadczonych nauczycieli.
rola zajęć szkolnych i rozwoju zawodowego
nauczyciele zostali poproszeni o raportowanie, retrospektywnie, liczby pełnych kursów uniwersyteckich koncentrujących się na ewolucji, liczby kursów uniwersyteckich, które obejmowały ewolucję jako temat, oraz liczby kursów ustawicznych koncentrujących się na ewolucji, które odbyli. Chociaż liczba nauczycieli w niektórych podgrupach jest tak mała, że niektóre wnioski są niepewne, oczywiste jest, że zgłaszanie większej liczby zajęć w każdej z tych kategorii było pozytywnie skorelowane z raportowaniem ewolucji nauczania jako stabilnej nauki i negatywnie związane z unikaniem raportowania (patrz Tabela 8).
następnie zbadaliśmy, czy rekrutacja do tych klas jest wyższa w państwach przyjmujących NGSS, aby zbadać, w jaki sposób NGSS mogło przyczynić się do zmian widocznych w jakości ewolucji nauczania, mierzonej przez raporty nauczycieli z ich praktyk nauczania w odniesieniu do ewolucji i kreacjonizmu na poziomie szkoły średniej. W tym celu w tabeli 9 przedstawiono średnią liczbę zajęć związanych z ewolucją w podziale na staż pracy nauczycieli i przyjęcie NGSS przez ich państwo. Podczas gdy liczba kursów lub możliwości rozwoju zawodowego ukończonych przez nowych nauczycieli wydaje się niezwiązana z przyjęciem NGSS, nauczyciele wyższego szczebla w NGSS i państwach ramowych otrzymali znacznie więcej wykształcenia w zakresie ewolucji niż ich rówieśnicy w państwach nienależących do NGSS. Górny panel pokazuje, że nauczyciele w Stanach przyjmujących NGSS zgłaszali Ukończenie znacznie więcej zajęć ukierunkowanych na ewolucję niż nauczyciele w Stanach przyjmujących NGSS (dwuogonowy p = 0.017), efekt napędzany głównie przez starszych nauczycieli (choć interakcja nie osiąga znaczenia statystycznego).
dolny panel opowiada podobną historię. Nauczyciele-weterani w państwach przyjmujących NGSS lub w państwach ramowych częściej zgłaszali Ukończenie zajęć ustawicznych na temat ewolucji-odpowiednio 1,8 i 1,7 w porównaniu z 1,3 kursami dla wszystkich pozostałych nauczycieli. Chociaż brakuje nam tego rodzaju prospektywnych badań, które mogłyby rygorystycznie przetestować wszystkie skutki przyczynowe, wzór sugeruje, że NGSS przyczyniły się do poprawy nauczania ewolucji i że jeden kluczowy mechanizm obejmuje nauczycieli z wysokim stażem ukończenia kursów doskonalenia zawodowego, które pomagają im dostosować się do NGSS. W przeciwieństwie do tego, nauczyciele z niższym stażem w państwach przyjmujących NGSS wydają się nauczać ewolucji jako osiadłej nauki bardziej niż poprzednie pokolenie w 2007 roku, a to prawdopodobnie ze względu na wyższe uczelnie szkolne lepiej przygotowujące ich do nauczania ewolucji.Przypis 6
wartości osobiste i pedagogika ewolucji
opierając się na badaniu z 2007 roku, Berkman and Plutzer (2010) argumentował, że osobiste opinie nauczycieli wpłynęły na nauczanie uczniowie otrzymują znacznie więcej niż normy państwowe. Było to szczególnie widoczne dla tych nauczycieli, którzy opowiadali się za kreacjonizmem jako ważną alternatywą naukową. Aby sprawdzić, czy nadal tak jest, badamy dwa dodatkowe czynniki. Pierwszy jest mierzony przez standardowe pytanie sondażowe, które poprosiło nauczycieli o wybranie spośród trzech powszechnych przekonań na temat ewolucji człowieka; drugi jest mierzony standardowym pytaniem o interpretację biblijną.
wyniki, podsumowane w tabeli 10, pokazują, jak ważne są osobiste przekonania. Dwanaście procent tych, którzy zgłaszają wysyłanie mieszanych wiadomości, 25% tych, którzy donoszą o unikaniu i 60% nauczycieli, którzy opowiadają się za kreacjonizmem, odrzuca nawet kierowaną przez Boga ewolucję i osobiście wierzy w kreacjonistyczną perspektywę. Podobnie ci, którzy zgadzają się z literacką interpretacją pisma świętego, są znacznie bardziej rozpowszechnieni wśród tych, którzy zgłaszają wysyłanie mieszanych lub wyłącznie kreacjonistycznych wiadomości. Wyniki te sugerują, że istnieje mały „twardy rdzeń” wychowawców kreacjonistycznych, dla których dokładne nauczanie ewolucji jest sprzeczne z ich osobistymi zobowiązaniami wiary. Ale wyniki sugerują również, że większość nauczycieli zgłaszających unikanie i wysyłających mieszane wiadomości nie znajduje się w tym twardym rdzeniu, co sugeruje, że ich nauczanie może zostać ulepszone poprzez zapewnienie większych możliwości uczenia się.
w szczególności odsetek nauczycieli, którzy popierają opcję kreacjonistyczną w tym pytaniu, spadł z 16% w próbie z 2007 r.do zaledwie 10,5% w 2019 r. Zmiana ta wynika w dużej mierze z zastąpienia pokoleniowego, ponieważ tylko 7% nowszych nauczycieli wyraża ten pogląd. Jeśli ta tendencja się utrzyma, liczba zdecydowanych zwolenników kreacjonizmu w klasach naukowych szkół publicznych będzie nadal spadać.