Hur kan en moralisk utbildning värd namnet faktiskt se ut? Även om vi inte kan svara på alla frågor eller konfrontera de fullständiga dimensionerna av den moraliska utbildningsdebatten, kan vi beskriva några viktiga funktioner i moralisk utbildning i vår egen tid och plats. Det som följer återspeglar våra egna samtal och meningsskiljaktigheter och avslöjar både den gemensamma grunden vi har kommit att ockupera och de olika åtaganden vi fortsätter att föra till den moraliska utbildningsdebatten.
frågan är inte om högskolor och universitet ska bedriva moralisk utbildning, men hur. Moralisk (eller kanske omoralisk) utbildning fortsätter ständigt, om inte alltid självmedvetet. Aristoteles fångade denna insikt när han hävdade att varje förening har ett moraliskt slut, en hierarki av värderingar, som odlas genom sina vardagliga normer och praxis. Högskolor och universitet har också sådana moraliska mål och syften, uttryckta inte bara genom institutionella uppdragsförklaringar och läroplaner utan också, och ofta mer kraftfullt, genom den dolda läroplanen för det dagliga campuslivet. Ju mer dessa åtaganden förblir oartikulerade desto mindre kan de bli föremål för granskning och ju mer okunniga vi förblir om de ändar som animerar våra handlingar och liv.
en uppgift för moralisk utbildning i det moderna högskolan eller universitetet är då att formulera och granska de moraliska ändarna av vårt gemensamma företag. Sanningssökande, en vilja att tänka djupt om alternativa positioner och argument, att styras av bevis och argument, att erkänna våra intellektuella skulder till andra och att döma andra om kvaliteten på deras arbete och inte deras familjebakgrund, hudfärg eller politisk tillhörighet: dessa är några av de moraliska åtaganden som är centrala för det akademiska livet som vi behöver formulera och utforska. Andra moraliska ändamål och åtaganden kan vara specifika för vissa institutioner. Men uppgiften med kritisk självreflektion och uppskattning förblir densamma, liksom vikten av att eleverna upplever högre utbildning som ett företag som är engagerat i höga ideal, eftertänksamt eftersträvas.
detta antyder en djupare punkt om moralisk bedömning. Det är vanligt idag för studenter (och lärare) att utropa ”Vem är jag att döma?”Men det är naturligtvis också en moralisk dom. Vi gör normativa bedömningar hela tiden, så frågan är inte om vi ska göra dem utan på vilken grund eller grunder vi gör det. Om vi inte kan erbjuda sådana skäl kan vi göra bedömningar eller agera på sätt som strider mot våra mest grundläggande moraliska åtaganden och ändamål. En andra uppgift för moralisk utbildning är då att utmana moraliska undvikelser, vare sig i klassrummet eller på gatorna, och att lära ut den praktiska visdom som gör det möjligt för oss att urskilja och utforska grunderna för de bedömningar vi gör.
det är viktigt att erkänna att argument och debatt spelar en nyckelroll för att utföra båda uppgifterna som vi hittills har skisserat. Kritiker av moralisk utbildning hävdar att etik inte kan vara centralt för universitetets uppdrag eftersom detta skulle kräva en materiell moralisk konsensus som strider mot kritisk utredning och akademisk frihet. Ändå erkänner samma kritiker att universitet strävar efter intellektuell excellens, inte genom att i förväg bestämma vilken av de konkurrerande åsikterna om sådan excellens som är rätt, men genom kontinuerligt argument över vad som är sant, rätt och övertygande, inklusive argument över vad standarderna borde vara för gott intellektuellt arbete. På samma sätt är argument om och över etik, och om de etiska ideal och normer vi bör undervisa och främja, inte inimical till, men hjälper faktiskt att utgöra, strävan efter moralisk utbildning.
faktum är att argumentera över vad som är rätt, rättvist och bara är ett av de centrala sätten på vilka människor ”gör etik.”Detta sträcker sig över kulturer och religioner, från traditioner av etiska argument som uttrycks i Talmud, i den islamiska ulama eller i common law, liksom i grundläggande moraliska konfrontationer som de mellan Sokrates och Thrasymachus i Platons republik. Vi antar nya former av denna tradition när vi bjuder in studenter att engagera debatter och kontroverser, be dem, till exempel, att argumentera för eller emot mänskliga rättigheter, stamcellsforskning, eller Internationella brottmålsdomstolen, eller att bedöma olika tolkningar av Antigone, eller väga alternativa metoder för utbildningspolitik.
men rigor och argument räcker inte. Etik kan inte reduceras till analytiskt argument men måste vara uppmärksam på det moraliska livets bredare variation och komplexitet. Argument ensam fångar inte de moraliska insikterna i stor litteratur, och det ger inte heller de lektioner som finns i ett verk som Hannah Arendts Eichmann i Jerusalem. Arendt hävdar att Eichmann var tanklös; att han inte kunde sätta sig i en annans skor. Vad Eichmann saknade var moralisk fantasi, vilket i Arendts termer kräver förmåga och vilja att besöka en annan. Du behöver inte flytta in med dem, eller stå i deras ställe, men bredvid dem. Den gyllene regelns framträdande i så många moraliska och religiösa traditioner pekar på den centrala moraliska ömsesidigheten och de kvaliteter av nyfikenhet, medkänsla och fantasi som det kräver. Odlingen av en rymlig moralisk fantasi är en tredje uppgift för moralisk utbildning.
men etik är mer än en uppsättning frågor att debattera eller till och med fantasifulla perspektiv att anta. Att ta etik på allvar kräver att vi inte bara engagerar oss i etisk kritik och debatt utan att komma till moraliska bedömningar, att ta ställning. Om odling av förmågan till etiskt engagemang är en fjärde uppgift för moralisk utbildning, måste vi fokusera på samspelet mellan principer och handlingar, både för våra studenter och oss själva. Men vad är ett moraliskt engagemang? De stora moraliska lärarna har i allmänhet insisterat på vissa sanningar i det moraliska livet. Sokrates bekände till exempel att det är bättre att lida orättvisa än att begå det, att dygd är kunskap och att det du gör mot andra gör du mot dig själv. Men rättvisa, kunskap och sanning fungerade inte som ”håll käften ord” eftersom han också var villig att erkänna att de sanningar som han var villig att dö för kan visas vara felaktiga i nästa dialogiska möte; att han kanske har missat något i världen eller argumentet som skulle tvinga honom att ändra vad han hade kommit att tro med en sådan övertygelse. Sokrates är ett värdefullt exempel eftersom han visade vad det innebär att kombinera en förmåga att vara självkritisk med en vilja att bekräfta moraliska åtaganden och stå upp för dem. Det är genom att navigera den spänningen själva som vi kan göra vårt bästa som lärare i etik.
vilka är konsekvenserna av dessa fyra uppgifter för hur vi ska undervisa etik i högskolor och universitet idag? Vi applåderar den pedagogiska pluralismen som kännetecknar återgången till etik och ser en värdefull roll för en mängd olika läroplaner och co-läroplaner, från tolkning av kanoniska texter och populärkultur till fallstudier till service-lärande till studentdrivna hederskoder. En uppskattning för rollen som etisk reflektion, överläggning, fantasi och övning är både en viktig samtida insikt och en välkommen återupplivning av kulturer och traditioner av etiska argument som de som uttrycks i Talmud.
ett flertal tillvägagångssätt innebär emellertid inte att någon pedagogisk teknik är lika bra som någon annan för att uppnå vart och ett av målen för moralisk utbildning. Olika pedagogier har särskilda styrkor och karakteristiska svagheter. Ta till exempel den konventionella kursen ”Introduktion till moralfilosofi”. Det har den stora fördelen att ge eleverna systematiska ramar för att bedöma moraliska bedömningar. Men dess fokus på kritik kan lämna eleverna med en svindlande och potentiellt demoraliserande känsla av att det inte finns några försvarbara moraliska positioner, eller att etik har att göra med kanoniska debatter men inte med sina egna liv. Omvänt kommer fallstudiemetoden, eller en konventionell serviceinlärningskurs, att utsätta eleverna för en mängd kraftfulla praktiska moraliska frågor och dilemman, från frågor om personlig motivation och dygd till frågor om organisationsetik, politik och politik. Alltför ofta kan sådana kurser dock lämna eleverna flundrande i mållösa utbyten av personlig åsikt utan att ge dem sätt att organisera och bedöma sina bedömningar. Vad som behövs är integrerade metoder som kombinerar teori och praktik, fantasi och motiverar kation.
vi tror också att moralisk utbildning-oavsett om det är i ett filosofiklassrum, ett hörselrum för rättsliga frågor eller en sociologitjänst-lärande klass — bör vara dialogisk, med vilken vi menar att det ska finnas en grad av ömsesidighet mellan studenter och lärare, en känsla av delad sårbarhet i strävan efter ett etiskt liv. Det betyder inte att varje syn har rätt till Lika hörsel: eleverna måste göra argument, ge bevis, visa att de lyssnar på andra och läser texterna med omsorg. Men utan sådan ömsesidighet saknar företaget av moralisk utbildning kraft och allvar. Den centrala dialogen till moralisk utbildning i demokratier erkänner i vilken grad etiskt liv nödvändigtvis är kollektivt och förbättrar moralisk fantasi genom att göra det möjligt för studenter och lärare att se världen ur varandras synvinkel.
denna betoning på att ta en dialogisk, snarare än didaktisk, inställning till moralisk utbildning betyder inte att universitet eller enskilda lärare inte kan bekänna moraliska åtaganden. Den förargade frågan om etisk lärare ska avslöja sina egna moraliska åtaganden gentemot studenter eller anta en neutral inställning till moraliska frågor verkar för oss felaktigt ställda. För en sak, äkta moralisk neutralitet är både djävulskt svårt att uppnå och kontraproduktivt för moralisk utbildning: Vad, trots allt, är eleverna sannolikt att lära sig om moraliska ståndpunkter från någon som hävdar att, i syfte att klassrummet, han eller hon har ingen? Samtidigt är en allmän förväntan om att man kommer att erkänna sina moraliska åtaganden knappast mer attraktiv (för en sak kommer det sannolikt att utelämna de djupaste övertygelserna som inte lätt kan formuleras, eftersom de flesta av oss förblir till viss del mysterier för oss själva). Frågan verkar för oss vara främst pedagogisk: vad skapar en klassrumsatmosfär där eleverna uppmuntras att tänka djupt, att ställa svåra frågor och att kraftigt vara oense med läraren och med sina medstudenter? Vi misstänker att respekt och ödmjukhet, humor och vänskap, nyfikenhet och samarbete spelar nyckelroller för att skapa ett sådant klassrum.
detta leder oss slutligen till frågan om vad som gör någon till en bra lärare i etik. Här är vi benägna att tro att det finns ett viktigt förhållande mellan vem vi är, vad vi undervisar och hur vi undervisar det. Med andra ord är både lärarens karaktär och de performativa dimensionerna av hans eller hennes undervisning centrala snarare än marginella aspekter av moralisk utbildning. Vi har alla kollegor som undervisar på ett sätt som undergräver de argument de gör, som när en lärare i demokratisk utbildning undervisar på ett grundligt auktoritärt sätt. Men till skillnad från Tolstojs quip om lyckliga familjer som alla är lika, misstänker vi att det inte finns någon enda modell för excellens bland lärare i etik utan snarare ett kluster av egenskaper som bra lärare i etik uppvisar i varierande grad. Vi är dock osäkra på om dessa egenskaper kan läras ut som en pedagogisk praxis, eller om de i grunden är idiosynkratiska. Men dessa frågor, hur svåra de än är, måste förbli centrala för varje debatt om moralisk utbildning.
i slutändan kommer värdet av dagens återgång till etik att vila på om det tjänar till att avslöja viktiga frågor och möjligheter som annars har ignorerats eller har blivit okända. På denna poäng verkar det ha haft viss framgång, för det har gjort oss mer medvetna om hur moralisk undervisning och lärande förekommer och har återupplivat den ständiga frågan om vad syftet med moralisk utbildning, och faktiskt för all utbildning, borde vara.