hvordan kan en moralsk uddannelse, der er værdig til navnet, faktisk se ud? Selvom vi ikke kan besvare alle spørgsmålene eller konfrontere de fulde dimensioner af den moralske uddannelsesdebat, kan vi skitsere nogle nøglefunktioner i moralsk uddannelse i vores egen tid og sted. Det følgende afspejler vores egne samtaler og uenigheder og afslører både den fælles grund, vi er kommet til at besætte, og de divergerende forpligtelser, vi fortsætter med at bringe til den moralske uddannelsesdebat.
spørgsmålet er ikke, om colleges og universiteter skal forfølge moralsk uddannelse, men hvordan. Moralsk (eller måske umoralsk) uddannelse fortsætter konstant, hvis ikke altid selvbevidst. Aristoteles fangede denne indsigt, da han argumenterede for, at enhver forening har en moralsk ende, et hierarki af værdier, der dyrkes gennem dets daglige normer og praksis. Colleges og universiteter, også, har sådanne moralske mål og formål, udtrykt ikke kun gennem institutionelle missionserklæringer og læseplaner, men også, og ofte mere kraftfuldt, gennem den skjulte læseplan i det daglige Campusliv. Jo mere disse forpligtelser forbliver uartikulerede, jo mindre kan de underkastes kontrol, og jo mere uvidende forbliver vi om de mål, der animerer vores handlinger og liv.
en opgave for moralsk uddannelse i det moderne college eller universitet er derfor at formulere og undersøge de moralske mål for vores fælles virksomhed. Sandhedssøgning, en vilje til at tænke dybt over alternative holdninger og argumenter, at blive påvirket af beviser og argumenter, at anerkende vores intellektuelle gæld til andre, og at dømme andre på kvaliteten af deres arbejde og ikke deres familiebaggrund, hudfarve, eller politisk tilknytning: dette er et par af de moralske forpligtelser, der er centrale for det akademiske liv, som vi har brug for at formulere og udforske. Andre moralske mål og forpligtelser kan være specifikke for bestemte institutioner. Men opgaven med kritisk selvrefleksion og påskønnelse forbliver den samme, ligesom vigtigheden af, at studerende oplever videregående uddannelse som en virksomhed, der er forpligtet til høje idealer, omhyggeligt forfulgt.
dette antyder et dybere punkt om moralsk dom. Det er almindeligt i dag for studerende (og fakultet) at udbryde “Hvem skal jeg dømme?”Men det er selvfølgelig også en moralsk vurdering. Vi træffer normative vurderinger hele tiden, så spørgsmålet igen er ikke, om vi skal gøre dem, men på hvilket grundlag eller grunde vi gør det. Hvis vi ikke kan give sådanne grunde, kan vi dømme eller handle på måder, der modsiger vores mest basale moralske forpligtelser og ender. En anden opgave for moralsk uddannelse er derfor at udfordre moralske unddragelser, hvad enten det er i klasseværelset eller i gaderne, og at undervise i den praktiske visdom, der gør det muligt for os at skelne og udforske grundene til de domme, vi træffer.
det er vigtigt at erkende, at argument og debat spiller en nøglerolle i forfølgelsen af begge opgaver, vi hidtil har skitseret. Kritikere af moralsk uddannelse hævder, at etik ikke kan være central for universitetets mission, fordi dette ville kræve en materiel moralsk konsensus, der er i strid med kritisk undersøgelse og akademisk frihed. Alligevel anerkender disse samme kritikere, at universiteter forfølger intellektuel ekspertise ikke ved på forhånd at beslutte, hvilken af de konkurrerende synspunkter om sådan ekspertise der er rigtig, men ved løbende argument over, hvad der er sandt, rigtigt og overbevisende, herunder argument over, hvad standarderne skal være for godt intellektuelt arbejde. Tilsvarende, argument om og over etik, og om de etiske idealer og normer, vi skal undervise og fremme, er ikke skadelig for, men hjælper faktisk med at udgøre, forfølgelsen af moralsk uddannelse.
faktisk er det at argumentere for, hvad der er rigtigt, retfærdigt og retfærdigt, en af de centrale måder, hvorpå mennesker “gør etik.”Dette strækker sig på tværs af kulturer og religioner, fra traditioner med etisk argument udtrykt i Talmud, i Den Islamiske ulama eller i den almindelige lov såvel som i grundlæggende moralske konfrontationer som dem mellem Socrates og Thrasymachus i Platons Republik. Vi vedtager nye former for denne tradition, når vi inviterer studerende til at engagere sig i debatter og kontroverser og beder dem for eksempel om at argumentere for eller imod menneskerettigheder, stamcelleforskning eller Den Internationale Straffedomstol eller at vurdere forskellige fortolkninger af Antigone eller veje alternative tilgange til uddannelsespolitik.
men strenghed og argument er ikke nok. Etik kan ikke reduceres til analytisk argument, men skal være opmærksom på den bredere variation og kompleksitet i det moralske liv. Argument alene fanger ikke den moralske indsigt i stor litteratur, og det giver heller ikke de lektioner, der er til stede i et værk som Hannah Arendts Eichmann i Jerusalem. Arendt hævder, at Eichmann var tankeløs; at han ikke var i stand til at sætte sig selv i en anden persons sko. Hvad Eichmann manglede var moralsk fantasi, som i Arendts vilkår kræver evnen og viljen til at besøge en anden. Du flytter ikke ind hos dem eller står på deres sted, men ved siden af dem. Den gyldne regels fremtrædende plads i så mange moralske og religiøse traditioner peger på den centrale moralske gensidighed og de kvaliteter af nysgerrighed, medfølelse og fantasi, det kræver. Kultiveringen af en rummelig moralsk fantasi er en tredje opgave for moralsk uddannelse.
men etik er mere end et sæt spørgsmål til debat eller endda af fantasifulde perspektiver at vedtage. At tage etik alvorligt kræver, at vi ikke kun engagerer os i etisk kritik og debat, men at komme til moralske domme, at tage stilling. Hvis kultivering af evnen til etisk engagement er en fjerde opgave med moralsk uddannelse, er vi nødt til at fokusere på samspillet mellem principper og handlinger, både for vores studerende og os selv. Men hvad er et moralsk engagement? De store moralske lærere har generelt insisteret på visse sandheder i det moralske liv. Socrates erklærede for eksempel, at det er bedre at lide uretfærdighed end at begå det, at dyd er viden, og at det, du gør mod andre, gør du mod dig selv. Men retfærdighed, viden og sandhed fungerede ikke som “lukkede ord”, fordi han også var villig til at erkende, at de sandheder, som han var villig til at dø for, kunne vise sig at være defekte i det næste dialogiske møde; at han måske havde savnet noget i verden eller argumentet, der ville tvinge ham til at ændre det, han var kommet til at tro med en sådan overbevisning. Socrates er et værdifuldt eksempel, fordi han viste, hvad det betyder at kombinere en evne til at være selvkritisk med en vilje til at bekræfte moralske forpligtelser og stå op for dem. Det er ved at navigere i denne spænding os selv, at vi kan gøre vores bedste som lærere i etik.
hvad er konsekvenserne af disse fire opgaver for, hvordan vi skal undervise i etik på gymnasier og universiteter i dag? Vi bifalder den pædagogiske pluralisme, der karakteriserer tilbagevenden til etik og ser en værdifuld rolle for en række læseplaner og co-curricular tilgange, fra fortolkningen af kanoniske tekster og populærkultur til casestudier til servicelæring til studentdrevne ærekoder. En påskønnelse af rollen som etisk refleksion, overvejelse, fantasi, og praksis er både en vigtig nutidig indsigt og en velkommen genoplivning af kulturer og traditioner for etisk argument som dem, der udtrykkes i Talmud.
en flerhed af tilgange indebærer imidlertid ikke, at enhver pædagogisk teknik er så god som enhver anden til at nå hvert af målene med moralsk uddannelse. Forskellige pædagogik har særlige styrker og karakteristiske svagheder. Tag for eksempel det konventionelle kursus “Introduktion til moralfilosofi”. Det har den store fordel at give eleverne systematiske rammer for vurdering af moralske vurderinger. Men dets fokus på kritik kan efterlade studerende med en svimlende og potentielt demoraliserende fornemmelse af, at der ikke er nogen forsvarlige moralske holdninger, eller at etik har at gøre med kanoniske debatter, men ikke med deres eget liv. Omvendt vil casestudiemetoden eller et konventionelt servicelæringskursus udsætte eleverne for en række magtfulde praktiske moralske spørgsmål og dilemmaer, fra spørgsmål om personlig motivation og dyd til spørgsmål om organisatorisk etik, politik og politik. Alt for ofte kan sådanne kurser imidlertid lade eleverne floundere i formålsløs udveksling af personlig mening uden at give dem måder at organisere og vurdere deres vurderinger på. Der er brug for integrerede tilgange, der kombinerer teori og praksis, fantasi og retfærdiggørelse.
vi mener også, at moralsk uddannelse-hvad enten det er i et filosofiklasserum, et retsmøde eller en sociologitjeneste — læringsklasse-skal være dialogisk, hvorved vi mener, at der skal være en grad af gensidighed mellem studerende og lærere, en følelse af fælles sårbarhed i forfølgelsen af et etisk liv. Dette betyder ikke, at enhver opfattelse har ret til en lige høring: studerende skal fremsætte argumenter, fremlægge beviser, vise, at de lytter til andre og læser teksterne med omhu. Men uden sådan gensidighed mangler virksomheden med moralsk uddannelse kraft og alvor. Centraliteten af dialog til moralsk uddannelse i demokratier anerkender i hvilken grad etisk liv nødvendigvis er kollektivt og forbedrer moralsk fantasi ved at gøre det muligt for både studerende og lærere at se verden fra hinandens synspunkt.
denne vægt på at tage en dialogisk, snarere end didaktisk, tilgang til moralsk uddannelse betyder ikke, at universiteter eller individuelle fakulteter ikke kan bekende moralske forpligtelser. Det foruroligende spørgsmål om, hvorvidt lærere i etik skal afsløre deres egne moralske forpligtelser over for studerende eller indtage en neutral holdning til moralske spørgsmål, forekommer os forkert stillet. For det første er ægte moralsk neutralitet både djævelsk vanskelig at opnå og kontraproduktiv for moralsk uddannelse: Hvad er det trods alt sandsynligt, at Studerende lærer om moralske holdninger fra en person, der hævder, at han eller hun med henblik på klasseværelset ikke har nogen? Samtidig er en generel forventning om, at man vil tilstå sine moralske forpligtelser, næppe mere attraktiv (for det første vil det sandsynligvis udelade de dybeste overbevisninger, der ikke let kan artikuleres, da de fleste af os forbliver til en vis grad mysterier for os selv). Spørgsmålet forekommer os primært pædagogisk: hvad skaber en klasseværelsesatmosfære, hvor eleverne opfordres til at tænke dybt, stille hårde spørgsmål og kraftigt være uenige med læreren og med deres medstuderende? Vi formoder, at respekt og ydmyghed, humor og venskab, nysgerrighed og samarbejde spiller nøgleroller i at skabe et sådant klasseværelse.
dette bringer os endelig til spørgsmålet om, hvad der gør nogen til en god lærer i etik. Her er vi tilbøjelige til at tro, at der er et vigtigt forhold mellem, hvem vi er, hvad vi underviser, og hvordan vi underviser i det. Med andre ord er både lærerens karakter og de performative dimensioner af hans eller hendes undervisning centrale snarere end marginale aspekter af moralsk uddannelse. Vi har alle kolleger, der underviser på en måde, der underminerer de argumenter, de fremsætter, som når en lærer i demokratisk uddannelse underviser på en grundigt autoritær måde. Men i modsætning til Tolstojs spøg om, at lykkelige familier alle er ens, vi formoder, at der ikke er nogen enkelt model for ekspertise blandt lærere i etik, men snarere en klynge af træk, som gode lærere i etik udviser i varierende grad. Vi er imidlertid usikre på, om disse træk kan undervises som en pædagogisk praksis, eller om de grundlæggende er idiosynkratiske. Men disse spørgsmål, uanset hvor vanskelige, skal forblive centrale for enhver debat om moralsk uddannelse.
i sidste ende vil værdien af dagens tilbagevenden til etik hvile på, om det tjener til at afsløre vigtige spørgsmål og muligheder, der ellers er blevet ignoreret eller er gået ukendt. På dette punkt ser det ud til at have haft en vis succes, for det har gjort os mere opmærksomme på, hvordan moralsk undervisning og læring forekommer, og har genoplivet det flerårige spørgsmål om, hvad målene med moralsk uddannelse og faktisk al uddannelse skal være.