Construir relaciones positivas con estudiantes que luchan con la salud mental

Las estrategias de interacción que ayudan a los maestros a mantener relaciones positivas con los estudiantes son adaptaciones importantes para los estudiantes con trastornos de salud mental.

Pocos maestros de aula tienen mucha capacitación en asesoramiento y apoyo de salud mental. En promedio, sin embargo, el 49% de los estudiantes luchan con un trastorno de salud mental (Merikangas et al., 2010) que pueden afectar su capacidad para percibir las acciones de las personas con precisión, mantenerse regulados cuando están estresados o hacer frente a las interacciones típicas en el aula. Además, dado que estas discapacidades a menudo son invisibles o incluso no diagnosticadas, los maestros pueden fácilmente malinterpretar las intenciones de los estudiantes, entendiéndolos como irrespetuosos, no cumplidores o no participativos cuando, de hecho, hay otras razones para su comportamiento. En su frustración, los maestros también pueden reaccionar a estos estudiantes de una manera que agrava el problema. Por ejemplo, los estudiantes con algunos trastornos de salud mental a menudo se desencadenan por acontecimientos cotidianos, como que se les diga que muevan los asientos en clase. Para otros estudiantes, el tono de voz agudo de un maestro puede provocar una respuesta de «lucha, huida, congelación», lo que resulta en comportamientos de desafío, incumplimiento, fuga o interrupción.

Para tener éxito en la escuela, los estudiantes con problemas de salud mental tienden a necesitar una dieta constante de interacciones positivas con sus maestros. De lo contrario, pueden sentirse incómodos, no cooperantes o retraídos y es posible que no puedan acceder al plan de estudios, mantener el esfuerzo, participar en tareas o incluso asistir a la escuela.

Claramente, algunos maestros tienen un don para ayudar a tales estudiantes, que se hace evidente cuando, por ejemplo, un estudiante tiene detenciones frecuentes de todos sus maestros excepto uno, o cuando un maestro se construye una reputación de» atraer » a estudiantes con comportamiento opositor, o cuando un estudiante con dificultades finalmente se involucra en la instrucción de lectura después de ser cambiado a un maestro nuevo que tiene una amplia experiencia con estudiantes que tienen trastornos de ansiedad. Desafortunadamente, sin embargo, las estrategias que estos maestros emplean para construir relaciones sólidas y reducir el mal comportamiento de los estudiantes no son instintivas para todos. Para aprenderlos, los maestros necesitan apoyo y práctica explícitos e intencionales.

Además, debido a que el éxito de los estudiantes no debe depender de la suerte (por ejemplo, la buena fortuna de ser asignado a un maestro con una habilidad para satisfacer las necesidades de salud mental), toda la facultad debe aprender algunas habilidades esenciales en esta área. Todos necesitamos saber cómo interactuar de manera positiva y efectiva con los estudiantes con dificultades para que puedan sentirse seguros y conectados con sus aulas y escuelas. Las estrategias de interacción efectivas-formas no verbales y verbales de interactuar y desarrollar una relación con un estudiante, incluido el tono de voz, la proximidad, el uso del humor, las respuestas de reducción de la escala al comportamiento desafiante y las formas suaves de dar retroalimentación constructiva-son esenciales para el éxito de estos estudiantes, y necesitamos priorizarlos al igual que hacemos con otras adaptaciones esenciales, como el tiempo adicional en las pruebas para un estudiante con TDAH o el acceso a una calculadora para un estudiante con una discapacidad matemática (Minahan, 2014; Minahan & Rappaport, 2012).

Sin embargo, a pesar del valor demostrado de las estrategias de interacción, casi nunca se escriben ni se comparten entre colegas. Cuando los estudiantes pasan a un nuevo aula o grado, sus maestros anteriores a menudo pasan información a los nuevos maestros, incluidas notas sobre el progreso del estudiante en matemáticas o lectura, o consejos sobre la mejor manera de comunicarse con sus padres. Sin embargo, solo en raras ocasiones, los maestros les dicen a sus colegas cómo, por ejemplo, lograron ayudar a un estudiante determinado a sentirse seguro, para que ya no necesitara comunicarse con el trabajador social durante la clase, o lo que hicieron para conectarse con él personalmente, para que pudiera tolerar que se le dieran instrucciones.

Las estrategias de interacción son adaptaciones

Para ver cómo funcionan las estrategias de interacción como adaptaciones, consideremos a James. James es un estudiante de 7º grado con trastorno de estrés postraumático (TEPT) y trastorno de ansiedad generalizada (TAG) que estaba casi un año atrasado en matemáticas. El director de la escuela solicitó una consulta debido al gran número de referencias de James a la oficina y a su actual calificación de reprobación en matemáticas, que era su asignatura favorita el año anterior. Cuando llegué a observar a James un día la primavera pasada, el director de su escuela me apresuró por el pasillo para asegurarme de que pudiera observarlo dentro de los primeros 10 minutos de la clase de matemáticas, explicando que generalmente lo echan de la clase por comportamiento perturbador para entonces.

Cuando llegué, James estaba en la fila de atrás, y el Sr. K estaba de pie al frente de una clase casi silenciosa de 25. Sr. K rompió el silencio con la directiva, «James, quítate la capucha.»Santiago no respondió, sino que lo miró en blanco. El Sr. K hizo dos intentos más igualmente ruidosos, acercándose físicamente cada vez, sin ceder ninguna respuesta de James. En el último intento del Sr. K, James agitó la cabeza. Finalmente, el Sr. K le dijo a James que fuera a la oficina, y se levantó y salió de la habitación en silencio.

Mi consejo al equipo fue diseñar alojamientos para James, específicamente, alojamientos de estrategia de interacción. El trastorno de estrés postraumático y el trastorno de ansiedad generalizada de James hacen que reaccione y responda a los adultos de una manera que otros estudiantes no pueden, y si el Sr. K hubiera utilizado un enfoque diferente para dar instrucciones a James, todo el incidente podría haberse evitado. Por ejemplo, la maestra de inglés de James señaló que cuando James entra a su clase con la capucha puesta, ella simplemente se mueve hacia la línea de los ojos de James e imita silenciosamente el movimiento de quitarse la capucha. «James siempre se quita la capucha de inmediato», informó. Sabía que una demanda pública frente a sus compañeros sería demasiado conflictiva y llevaría a James a cerrarse y dejar de responder, pero nunca pensó en compartir esa estrategia con el Sr. K.

Las respuestas ansiosas o desafiantes de James a las interacciones habituales de adultos son el resultado de su trastorno de estrés postraumático, ansiedad y pensamiento inflexible posterior. Proporcionar adaptaciones relacionadas con la forma en que los maestros interactúan con James le permitiría acceder a la educación pública gratuita y apropiada a la que tiene derecho. Las adaptaciones de la estrategia de interacción también son importantes para los estudiantes que se comportan bien pero están luchando silenciosamente con la depresión o la ansiedad, que traen pensamientos interferentes y preocupantes que les impiden acceder y asistir a todo el plan de estudios.

Escrito, cuantificado y específicamente articulado

Desafortunadamente, no estamos acostumbrados a pensar en estrategias de interacción como adaptaciones para ser escritas, enseñadas e implementadas. Además, a muchos educadores les resulta difícil definir y describir las estrategias de interacción que utilizan. Consejeros eficaces, psicólogos y otros «susurradores de niños» a menudo van por instinto en lugar de seleccionar de una variedad de enfoques conocidos; por lo tanto, pueden tener dificultad para explicar con precisión lo que hacen y por qué. ¿Por qué, por ejemplo, eligen sentarse al otro lado de la mesa y al mismo nivel que un estudiante con trastorno de estrés postraumático, en lugar de pararse directamente frente a él al dar instrucciones? Estas interacciones reconfortantes pueden ser parte de la razón por la que son los adultos «seguros» en el edificio que los estudiantes salen de clase para ver cuando están molestos.

Al igual que con cualquier alojamiento, los educadores deben documentar, explícitamente, lo que el estudiante necesita para acceder al plan de estudios con éxito.

Sin embargo, estas adaptaciones cruciales se pueden definir y sistematizar, y cada maestro puede aprender estrategias de interacción específicas para apoyar a los estudiantes en el aula, lo que permite que el maestro también sea un adulto «seguro». En primer lugar, y como con cualquier adaptación, los educadores necesitan documentar, explícitamente, lo que el estudiante necesita para acceder al plan de estudios con éxito. Esto probablemente requerirá tiempo de planificación para que los maestros se reúnan al comienzo del año escolar y consulten con los padres, psicólogos escolares y consejeros escolares para averiguar qué adaptaciones es probable que necesite el estudiante. Luego, estas adaptaciones se pueden anotar en un documento compartido de «estrategias para el aula» o, de manera más formal, se pueden registrar en el plan de conducta del estudiante, el plan de éxito escolar o en la sección de Adaptaciones Generales del Plan Educativo Individual (IEP) del estudiante. Si la información se comparte no solo con los maestros del aula, sino también con otros adultos de la escuela, incluidos especialistas, monitores de recreo, maestros sustitutos y personal de cafetería, entonces se vuelve mucho más fácil para todos los involucrados proporcionar un ambiente de aprendizaje consistente. Además, cuanto más específico y detallado sea el plan de alojamiento, menos probable será que se malinterprete o se implemente incorrectamente.

Las adaptaciones variarán para los estudiantes individuales, dependiendo de sus desafíos específicos de salud mental, sociales, de comportamiento y emocionales. Por lo general, sin embargo, incluyen estrategias de interacción diseñadas para ayudar a los maestros a establecer relaciones con los estudiantes, elogiarlos de manera efectiva y darles instrucciones de una manera que no conduzca a la defensiva.

Construcción de relaciones

Al comienzo del año escolar, a menudo se alienta a los maestros a establecer relaciones con los estudiantes con dificultades en sus clases, para comenzar el año con el pie derecho. Pero cuando se trata de trabajar con estudiantes que necesitan adaptaciones de interacción, la sugerencia de «construir una relación» puede ser demasiado vaga para ser útil: los maestros necesitan información más específica sobre formas efectivas de involucrarse y relacionarse. Por ejemplo, pueden preguntar a maestros o consejeros anteriores cuáles son los tres principales intereses del estudiante (por ejemplo, baloncesto universitario, cómics de superhéroes y biología marina). Saludar al estudiante en la puerta y hacer una pregunta o comentar uno de estos intereses dentro de los primeros cinco minutos de clase puede construir una conexión rápida.

Desafortunadamente, los maestros tienen un tiempo limitado de uno a uno con los estudiantes, por lo que es importante colarse a tiempo para esas conexiones personales siempre que sea posible. Por ejemplo, si tiene que hacer copias en la fotocopiadora, traiga a un estudiante que necesite atención para que pueda chatear y tener una experiencia compartida. Los consejeros, administradores y otro personal que no está en el aula podrían facilitar la construcción de relaciones cubriendo la clase de un maestro para que el maestro pueda dar un paseo y charlar con un estudiante, especialmente al comienzo del año o después de un incidente.

La sugerencia de «construir una relación» puede ser demasiado vaga para ser útil: los maestros necesitan información más específica sobre formas efectivas de involucrarse y relacionarse.

Los ejemplos concretos de bondad ayudan a los estudiantes a saber que a su maestro le gustan a pesar de cualquier comportamiento desafiante reciente. Tomarse el tiempo para almorzar con un estudiante de vez en cuando puede ayudar mucho a generar confianza. Los estudiantes recordarán estos ejemplos aleatorios de bondad. Construir relaciones de esta manera no solo ayuda a los estudiantes a sentirse más cómodos, sino que también hace que sea más fácil para los maestros leer las señales de un estudiante. Si un estudiante no responde a una pregunta en clase, puede no ser grosería o incumplimiento. Puede ser que ella se calla cuando hay ansiedad y serán aún más ansioso si el profesor exige una respuesta.

Alabanza

Todos los maestros dan alabanza, y puede ser una forma maravillosa de estímulo y refuerzo. Sin embargo, la mayoría de los maestros tienen el hábito de elogiar públicamente, a pesar de que esa puede ser la forma más incómoda para que muchos estudiantes reciban elogios (Minahan, 2014). Cuando un maestro dice: «James, levanta tu gráfico, ¡lo hiciste perfectamente!»él, como muchos estudiantes, responde encubriendo su trabajo, diciendo algo negativo sobre sí mismo, o incluso saboteando los elogios al dejar de trabajar por el resto del período.

Los estudiantes con bajo concepto de sí mismos y ansiedad social se sienten particularmente incómodos con los elogios públicos, por lo que una estrategia de interacción efectiva para estos estudiantes sería evitar los elogios públicos y, en su lugar, proporcionar un pulgar hacia arriba no verbal o un comentario positivo en una nota adhesiva. Los maestros también podrían averiguar la preferencia del estudiante apartándolos (cuando no hay otros estudiantes) y preguntándoles: «Cuando estoy orgulloso de ti, ¿cómo debo decírtelo?»Proporcionar una lista de sugerencias puede ayudar a un estudiante a responder esa pregunta.

La naturaleza de la alabanza dada también tiene un efecto. Los estudiantes perfeccionistas o aquellos con ansiedad, depresión o baja autoestima pueden inclinarse a desestimar los elogios con los que no están de acuerdo, por lo que puede resultar contraproducente hacer un juicio positivo sobre ellos, como «Eres un gran escritor» o «Eres un jugador de tenis fabuloso».»A menudo, estos estudiantes son más propensos a aceptar e interiorizar elogios que son de naturaleza objetiva, como, «Has estado trabajando directamente durante 10 minutos, un gran trabajo.»De manera similar, debido a que estos estudiantes también son propensos a pensamientos negativos que los llevan a minimizar e incluso descartar el éxito pasado, puede ser efectivo recordarles lo que han hecho bien en el pasado. Si un maestro dice, por ejemplo, «Todavía me estoy riendo del ensayo que escribió el mes pasado. Eso fue tan humorístico y bien escrito,» será menos probable que lo recuerden a través de una lente negativa.

Dar instrucciones

Puede ser extremadamente precario dar instrucciones a un estudiante que tiende a ser opositor o no cumple. Por ejemplo, muchos maestros están acostumbrados a usar un lenguaje contundente y autoritario — como » ¡Quítate la capucha!»o «Siéntate!»- mantener el orden en el aula. Pero con ciertos estudiantes, este enfoque está destinado a desencadenar una lucha de poder.

Para los estudiantes opositores, hay otras formas mucho más efectivas de fomentar el cumplimiento. Por ejemplo, a menudo es útil ofrecer al estudiante una opción (por ejemplo, «¿Quieres estar al frente de la línea o al final de la línea?») en lugar de darles una orden («Line up!»). O, debido a que algunos estudiantes se intensifican cuando se les da una dirección, los maestros pueden expresar su razonamiento antes de emitir la demanda, para que el estudiante la escuche y entienda antes de que el impulso de reaccionar se active, es decir, en lugar de decir: «¡Recojan eso! No quiero caerme en tu bolso», puede decir la maestra, «Odiaría tropezarme con tu bolso y hacerme daño, así que, ¿podrías por favor recoger eso?»

Para tener éxito en la escuela, los estudiantes con problemas de salud mental tienden a necesitar una dieta constante de interacciones positivas con sus maestros.

Al interactuar con un estudiante que tiende a filtrar la información a través de una lente negativa, como estudiantes con depresión, ansiedad o TEPT, a menudo es útil amortiguar una crítica o redirección con declaraciones positivas: «Me encanta lo mucho que estás disfrutando y participando en esta actividad. ¿Podrías bajar la voz? Mantén los comentarios reflexivos que le estás haciendo al grupo.»Aquí, el tono del maestro también puede marcar una gran diferencia. Tales estudiantes pueden interpretar incluso una simple declaración como » ¿Podrías bajar la voz?»como ser» gritado » por el maestro a menos que se entregue en una voz suave, casi como se usaría con un niño pequeño somnoliento a la hora de acostarse.

Algunos estudiantes simplemente necesitan tiempo y espacio para cumplir. Con estos estudiantes, el maestro puede usar una señal no verbal, como un gesto con la cabeza o un gesto, para hacerles saber que han sobrepasado un límite, o pueden escribir la dirección en una nota adhesiva, dársela al estudiante y alejarse. Esto puede ser especialmente efectivo para estudiantes (como James) que encuentran que la proximidad y las directivas públicas son amenazantes y que rápidamente entran en el modo de «pelea». Además, a menudo es una buena estrategia para usar con estudiantes que tienen ansiedad social y no quieren atención pública.

Finalmente, para algunos estudiantes, especialmente aquellos con antecedentes de trauma, pensamiento inflexible y comportamiento de oposición, también puede ser importante usar un tiempo prolongado para crear una oportunidad para reducir la escalada de la situación antes de cumplir. Mientras que una demanda, como «elige eso!»puede desencadenar una lucha de poder, la simple adición de un marco de tiempo («Recoger eso antes del almuerzo») puede permitir que el estudiante se calme y piense racionalmente.

Poner a trabajar los alojamientos

Poner en marcha los alojamientos de estrategia de interacción marcó una gran diferencia para James. Cuando el Sr. K comenzó a dejar notas en el escritorio de James con la dirección, «Quítese la capucha por favor», James cooperó. El Sr. K también tomó tiempo para pasear por el pasillo con James una semana y se dio cuenta de que él y James tenían un amor mutuo por el fútbol universitario, del que comenzaron a hablar regularmente. Estos pueden parecer pasos pequeños e intrascendentes, pero mejoraron significativamente el acceso y la participación de James en matemáticas y otras clases.

Si los maestros quieren construir relaciones productivas con todos sus estudiantes, es fundamental que entiendan cómo las discapacidades de salud mental pueden afectar la forma en que los niños leen las señales sociales e interpretan las palabras que se les dicen. No es difícil ni requiere mucho tiempo aprender sobre las razones detrás de algunos patrones de comportamiento comunes. Tampoco lleva mucho tiempo escribir y adoptar algunas adaptaciones de estrategias de interacción adaptadas a sus necesidades. Sin embargo, los beneficios son considerables. Al eliminar las conjeturas, estas estrategias pueden hacer que sea mucho más fácil construir un ambiente de aprendizaje cómodo donde todos los estudiantes puedan aprender y prosperar.

• También por Jessica Minahan: El aula flexible: Ayudar a los estudiantes con problemas de salud mental a prosperar

Merikangas, K. R., He, J.-P., Burnstein, M., Swanson, S., Avenevoli, S., Cui, L., . . . Swendsden, J. (2010). Prevalencia a lo largo de la vida de trastornos mentales en adolescentes estadounidenses: Resultados del estudio nacional de comorbilidad-suplemento para adolescentes (NCS-A). Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 49 (10), 980-989.

Minahan, J. (2014). El compañero del código de conducta: Estrategias, herramientas e intervenciones para apoyar a los estudiantes con comportamientos relacionados con la ansiedad o de oposición. Cambridge, MA: Harvard Education Press.

Minahan, J. & Rappaport, N. (2012). El código de conducta: Una guía práctica para comprender y enseñar a los estudiantes más desafiantes. Cambridge, MA: Harvard Education Press.

Cita: Minahan, J. (2019). Construir relaciones positivas con estudiantes que luchan con la salud mental. Phi Delta Kappan, 100 (6), 56-59.