¿Cómo podría ser una educación moral digna de ese nombre? Si bien no podemos responder a todas las preguntas, ni confrontar las dimensiones completas del debate sobre educación moral, podemos esbozar algunas características clave de la educación moral en nuestro propio tiempo y lugar. Lo que sigue refleja nuestras propias conversaciones y desacuerdos y revela tanto el terreno común que hemos llegado a ocupar como los compromisos divergentes que seguimos aportando al debate sobre educación moral.
La pregunta no es si los colegios y universidades deben perseguir la educación moral, sino cómo. La educación moral (o tal vez inmoral) continúa constantemente, si no siempre conscientemente. Aristóteles capturó esta visión cuando argumentó que toda asociación tiene un fin moral, una jerarquía de valores, que se cultiva a través de sus normas y prácticas cotidianas. Los colegios y universidades, también, tienen tales fines y propósitos morales, expresados no solo a través de declaraciones de misión y planes de estudio institucionales, sino también, y a menudo de manera más poderosa, a través del plan de estudios oculto de la vida cotidiana en el campus. Cuanto más no se articulan estos compromisos, menos pueden ser objeto de escrutinio y más ignorantes permanecemos de los fines que animan nuestras acciones y vidas.
Una tarea para la educación moral en el colegio o universidad moderna, entonces, es articular y escudriñar los fines morales de nuestra empresa compartida. La búsqueda de la verdad, la disposición a pensar profundamente en posiciones y argumentos alternativos, a dejarse influir por la evidencia y los argumentos, a reconocer nuestras deudas intelectuales con los demás y a juzgar a los demás por la calidad de su trabajo y no por su origen familiar, color de piel o afiliación política: estos son algunos de los compromisos morales centrales para la vida académica que necesitamos articular y explorar. Otros fines y compromisos morales pueden ser específicos de determinadas instituciones. Pero la tarea de autorreflexión crítica y apreciación sigue siendo la misma, al igual que la importancia de que los estudiantes experimenten la educación superior como una empresa comprometida con altos ideales, perseguida cuidadosamente.
Esto sugiere un punto más profundo sobre el juicio moral. Es un lugar común hoy en día para los estudiantes (y profesores) exclamar » ¿Quién soy yo para juzgar?»Pero, por supuesto, eso también es un juicio moral. Hacemos juicios normativos todo el tiempo, por lo que la cuestión no es de nuevo si los hacemos, sino sobre qué base o fundamentos lo hacemos. Si no podemos ofrecer tales fundamentos, entonces podemos estar haciendo juicios, o actuando, de maneras que contradigan nuestros compromisos y fines morales más básicos. Una segunda tarea para la educación moral, entonces, es desafiar las evasiones morales, ya sea en el aula o en las calles, y enseñar la sabiduría práctica que nos permite discernir y explorar los fundamentos de los juicios que estamos haciendo.
Es importante reconocer que la discusión y el debate desempeñan un papel clave en la realización de las dos tareas que hemos descrito hasta ahora. Los críticos de la educación moral sostienen que la ética no puede ser central para la misión de la universidad porque esto requeriría un consenso moral sustantivo que es contrario a la investigación crítica y la libertad académica. Sin embargo, estos mismos críticos reconocen que las universidades persiguen la excelencia intelectual no decidiendo de antemano cuál de los puntos de vista opuestos de dicha excelencia es correcto, sino mediante una discusión continua sobre lo que es verdadero, correcto y persuasivo, incluida la discusión sobre cuáles deberían ser los estándares para un buen trabajo intelectual. De manera similar, la discusión sobre y sobre la ética, y sobre los ideales y normas éticas que debemos enseñar y promover, no es hostil a la búsqueda de la educación moral, sino que en realidad ayuda a constituirla.
De hecho, discutir sobre lo que es correcto, justo y justo es una de las formas centrales en que los seres humanos «hacen ética».»Esto se extiende a través de culturas y religiones, desde tradiciones de argumento ético expresadas en el Talmud, en el ulama islámico o en el derecho consuetudinario, así como en confrontaciones morales fundamentales como las que se produjeron entre Sócrates y Trasímaco en la República de Platón. Promulgamos nuevas formas de esta tradición cuando invitamos a los estudiantes a participar en debates y controversias, pidiéndoles, por ejemplo, que argumenten a favor o en contra de los derechos humanos, la investigación con células madre o la Corte Penal Internacional, o que evalúen diferentes interpretaciones de la Antígona, o sopesen enfoques alternativos a la política educativa.
Pero el rigor y la argumentación no son suficientes. La ética no puede reducirse a un argumento analítico, sino que debe prestar atención a la variedad y complejidad más amplias de la vida moral. El argumento por sí solo no capta las ideas morales de la gran literatura, ni tampoco las lecciones presentes en una obra como Eichmann en Jerusalén de Hannah Arendt. Arendt argumenta que Eichmann era irreflexivo; que era incapaz de ponerse en el lugar de otra persona. Lo que a Eichmann le faltaba era imaginación moral, que en términos de Arendt requiere la capacidad y la voluntad de ir a visitar a otro. No te mudas con ellos, ni te paras en su lugar, sino al lado de ellos. La prominencia de la Regla de Oro en tantas tradiciones morales y religiosas apunta a la centralidad de la reciprocidad moral y las cualidades de curiosidad, compasión e imaginación que requiere. El cultivo de una imaginación moral de gran capacidad es una tercera tarea para la educación moral.
Pero la ética es más que un conjunto de preguntas para debatir o incluso de perspectivas imaginativas para adoptar. Tomar en serio la ética requiere no solo participar en la crítica ética y el debate, sino llegar a juicios morales, tomar una posición. Si el cultivo de la capacidad de compromiso ético es una cuarta tarea de la educación moral, entonces necesitamos centrarnos en la interacción de principios y acciones, tanto para nuestros estudiantes como para nosotros mismos. Pero, ¿qué constituye un compromiso moral? Los grandes maestros morales generalmente han insistido en ciertas verdades de la vida moral. Sócrates, por ejemplo, reconoció que es mejor sufrir la injusticia que cometen, que la virtud es conocimiento y que lo que haces a los demás te hagan a ti mismo. Pero la justicia, el conocimiento y la verdad no funcionaban como «palabras calladas» porque también estaba dispuesto a reconocer que las verdades por las que estaba dispuesto a morir podrían demostrarse defectuosas en el próximo encuentro dialógico; que podría haber perdido algo en el mundo o el argumento que lo obligaría a modificar lo que había llegado a creer con tal convicción. Sócrates es un ejemplo valioso porque demostró lo que significa combinar la capacidad de autocrítica con la voluntad de afirmar compromisos morales y defenderlos. Es al navegar esa tensión nosotros mismos que podemos hacer nuestro mejor esfuerzo como maestros de ética.
¿Cuáles son las implicaciones de estas cuatro tareas sobre cómo debemos enseñar ética en colegios y universidades hoy en día? Aplaudimos el pluralismo pedagógico que caracteriza el retorno a la ética y vemos un papel valioso para una variedad de enfoques curriculares y co-curriculares, desde la interpretación de textos canónicos y cultura popular hasta estudios de casos, aprendizaje de servicio y códigos de honor dirigidos por estudiantes. El aprecio por el papel de la reflexión ética, la deliberación, la imaginación y la práctica es una visión contemporánea clave y un renacimiento bienvenido de culturas y tradiciones de argumentos éticos como los expresados en el Talmud.
Una pluralidad de enfoques no implica, sin embargo, que cualquier técnica pedagógica sea tan buena como cualquier otra para lograr cada uno de los objetivos de la educación moral. Las diferentes pedagogías tienen fortalezas particulares y debilidades características. Tomemos, por ejemplo, el curso convencional de «Introducción a la Filosofía Moral». Tiene la gran ventaja de proporcionar a los estudiantes marcos sistemáticos para evaluar juicios morales. Pero su enfoque en la crítica puede dejar a los estudiantes con un sentido vertiginoso y potencialmente desmoralizador de que no hay posiciones morales defendibles, o que la ética tiene que ver con debates canónicos pero no con sus propias vidas. Por el contrario, el método de estudio de caso, o un curso convencional de aprendizaje de servicio, expondrá a los estudiantes a una variedad de poderosos problemas y dilemas morales prácticos, desde cuestiones de motivación personal y virtud hasta cuestiones de ética, política y política organizacional. Sin embargo, con demasiada frecuencia, estos cursos pueden dejar a los estudiantes a la deriva en intercambios de opiniones personales sin objetivo, sin proporcionarles formas de organizar y evaluar sus juicios. Lo que se necesita son enfoques integrados que combinen teoría y práctica, imaginación y justificación.
También creemos que la educación moral, ya sea en un aula de filosofía, en una sala de audiencias de asuntos judiciales o en una clase de aprendizaje de servicios de sociología, debe ser dialógica, con lo que queremos decir que debe haber un grado de reciprocidad entre estudiantes y maestros, un sentido de vulnerabilidad compartida en la búsqueda de una vida ética. Esto no significa que todos los puntos de vista tengan derecho a una audiencia igualitaria: los estudiantes tienen que argumentar, ofrecer pruebas, demostrar que están escuchando a los demás y leyendo los textos con cuidado. Pero sin tal reciprocidad, la empresa de educación moral carece de vigor y seriedad. La centralidad del diálogo para la educación moral en las democracias reconoce el grado en que la vida ética es necesariamente colectiva y mejora la imaginación moral al permitir que estudiantes y maestros vean el mundo desde el punto de vista del otro.
Este énfasis en adoptar un enfoque dialógico, en lugar de didáctico, de la educación moral no significa que las universidades, o los profesores individuales, no puedan profesar compromisos morales. La controvertida cuestión de si los profesores de ética deben revelar sus propios compromisos morales con los estudiantes o adoptar una postura neutral ante las cuestiones morales nos parece planteada erróneamente. Por un lado, la neutralidad moral genuina es a la vez diabólicamente difícil de lograr y contraproducente para la educación moral: ¿qué, después de todo, es probable que los estudiantes aprendan sobre las posturas morales de alguien que afirma que, para los propósitos del aula, no tiene ninguna? Al mismo tiempo, una expectativa general de que uno confesará sus compromisos morales no es más atractiva (por un lado, es probable que deje de lado esas convicciones más profundas que no se pueden articular fácilmente, ya que la mayoría de nosotros seguimos siendo hasta cierto punto misterios para nosotros mismos). Nos parece que el tema es principalmente pedagógico: ¿qué crea un ambiente en el aula en el que se anima a los estudiantes a pensar profundamente, a plantear preguntas difíciles y a discrepar enérgicamente con el maestro y con sus compañeros de clase? Sospechamos que el respeto y la humildad, el humor y la amistad, la curiosidad y la colaboración juegan un papel clave en la creación de un aula de este tipo.
Esto nos lleva, finalmente, a la pregunta de qué hace a alguien un buen maestro de ética. Aquí, nos inclinamos a creer que hay una relación importante entre quienes somos, lo que enseñamos y cómo lo enseñamos. En otras palabras, tanto el carácter del maestro como las dimensiones performativas de su enseñanza son aspectos centrales y no marginales de la educación moral. Todos tenemos colegas que enseñan de una manera que socava los argumentos que hacen, como cuando un maestro de educación democrática enseña de una manera completamente autoritaria. Pero a diferencia de la broma de Tolstoi sobre las familias felices que son todas iguales, sospechamos que no hay un modelo único de excelencia entre los maestros de ética, sino más bien un conjunto de rasgos que los buenos maestros de ética exhiben en diversos grados. Sin embargo, no estamos seguros de si estos rasgos pueden enseñarse como una práctica pedagógica, o si son fundamentalmente idiosincrásicos. Pero estas cuestiones, por difíciles que sean, deben seguir siendo centrales en cualquier debate sobre la educación moral.
Al final, el valor del retorno a la ética de hoy se basará en si sirve para revelar preguntas y posibilidades importantes que de otra manera se han ignorado o no se han reconocido. En este sentido, parece haber tenido cierto éxito, ya que nos ha hecho más conscientes de cómo se producen la enseñanza y el aprendizaje morales y ha reavivado la pregunta perenne de cuáles deben ser los objetivos de la educación moral, y de hecho de toda la educación.