Al comparar las estadísticas de la muestra de maestros de biología de escuelas secundarias de 2019 con las estadísticas correspondientes de 2007, encontramos algunas similitudes, pero también algunos cambios importantes. Como se informa en la Tabla 1, más del 95% de los maestros de biología de secundaria informaron que cubrieron la evolución al menos en algún grado en ambos años. El número de maestros que informaron no enseñar en absoluto la evolución aumentó ligeramente, pero esto puede deberse a un cambio en la clasificación de los títulos de los maestros, de modo que nuestra encuesta incluyó a maestros que no imparten clases básicas de biología general. Más dramáticamente, encontramos un aumento del 60% en el número medio de horas de clase reportadas como dedicadas a la evolución humana, de 4.1 a 7.7 horas de clase. Si bien tiene el potencial de exacerbar la oposición impulsada por la religión, la evolución humana también proporciona una forma particularmente «agradable, atractiva y efectiva de enseñar conceptos evolutivos básicos» (Pobiner 2016, 262). Además, la instrucción en procesos evolutivos generales reportada aumentó un 25%, de 9,8 horas de clase en 2007 a 12,4 horas de clase, impulsada por un aumento en el número de maestros que reportaron dedicar diez o más horas a la evolución.
Los mensajes transmitidos a los estudiantes
Una característica clave de la encuesta de 2007 fue un conjunto de preguntas sobre los mensajes transmitidos por los maestros con respecto a la base científica de la evolución y su importancia central para la biología moderna. Esas preguntas, con la misma redacción y en el mismo orden, también se incluyeron en la encuesta de 2019. La Tabla 2 informa sobre tres elementos clave que las encuestas utilizaron para identificar mensajes distintos sobre la evolución. Las dos primeras se refieren a la centralidad de la evolución. El primero pidió a los maestros que estuvieran de acuerdo o en desacuerdo en que es » posible ofrecer un excelente curso de biología general para estudiantes de secundaria que no incluya ninguna mención de Darwin o la teoría evolutiva.»En el nivel de la escuela secundaria, prácticamente no vemos ningún cambio, con un 82-83% rechazando esta idea tanto en 2007 como en 2019. La segunda pregunta era si la evolución servía como un tema unificador para su curso. En el nivel de la escuela secundaria, vemos un pequeño cambio en los que están totalmente de acuerdo, del 26% al 31%, una diferencia que es marginalmente significativa.Nota de pie de página 1
El tercer panel de la tabla informa sobre tal vez la pregunta clave sobre cómo los maestros transmiten la ciencia de la evolución: si los maestros «enfatizan el amplio consenso de que la evolución es un hecho, incluso cuando los científicos no están de acuerdo sobre los mecanismos específicos a través de los cuales se produjo la evolución.»
Aquí los datos de los maestros de secundaria muestran un movimiento considerable. El porcentaje de docentes que no están de acuerdo con esta afirmación se ha reducido del 22% al 13% y el porcentaje que está de acuerdo aumentó del 74% al 79%. En particular, el porcentaje de docentes que están totalmente de acuerdo se ha disparado del 30% al 47%. Con base en estos datos, parece que muchos más estudiantes de secundaria están siendo expuestos a la biología evolutiva enseñada como ciencia establecida hoy en día que hace 12 años.
Creacionismo en el aula
Ahora pasamos al creacionismo en el aula. Siguiendo la formulación de la pregunta utilizada en la encuesta de 2007, pedimos a los maestros que informaran sobre el número de sesiones de clase que dedican al «creacionismo o diseño inteligente».»Nota 2 La tabla 3 muestra que menos maestros informan que discuten el creacionismo y el diseño inteligente en las clases de biología de la escuela secundaria, del 23% al 14% (el margen de error del 95% para cada porcentaje, que representa los efectos del diseño, es inferior al ± 3%). Al igual que en 2007, el profesor modal que informó que cubría creacionismo o diseño inteligente dedicó 1-2 sesiones de clase al tema.
Pero simplemente dedicar tiempo al creacionismo podría no implicar un rechazo de la ciencia moderna. Esto se debe a que algunos maestros pueden plantear el tema del creacionismo en el contexto de explicar por qué no es científico (Nelson et al. 2019). Para ver la gama completa de mensajes transmitidos a los estudiantes, pasamos a dos preguntas sobre las perspectivas creacionistas.
Estas preguntas se superponen, con la primera que plantea la declaración «Enfatizo que el diseño inteligente es una alternativa válida y científica a las explicaciones darwinianas para el origen de las especies», y la segunda «Enfatizo que muchos científicos reputados ven el creacionismo o el diseño inteligente como alternativas válidas a la teoría darwiniana.»Nota 3, es decir, preguntan por el maestro haciendo afirmaciones sin y con apelaciones a la autoridad científica. Los resultados se presentan en la Tabla 4.
En general, encontramos que el 18% de los profesores de biología de secundaria estuvieron de acuerdo con al menos una de las dos afirmaciones, un poco menos que el 21% en 2007, aunque esta diferencia podría sugerir un cambio sutil, la caída no alcanza los niveles convencionales de significación estadística. Es notable que el número de maestros que no están de acuerdo con la primera afirmación haya aumentado notablemente, del 32% al 58%, y el cambio se debe en gran medida a una fuerte caída en el número de maestros que se negaron a responder a esta pregunta, del 53% al 29%. También es notable el fuerte aumento en el porcentaje de maestros que están en fuerte desacuerdo con cada declaración. Este resultado refuerza la conclusión de que más maestros confían en su aceptación de la evolución y el rechazo del creacionismo. Junto con la disminución en el porcentaje de maestros que dedican horas de clase al creacionismo, es probable que el tema se esté planteando fuera de los planes de lecciones formales o como parte de la enseñanza de la naturaleza de la ciencia en lugar de como una alternativa científicamente válida a la evolución.
La consistencia de los mensajes que los maestros envían a los estudiantes
Cada una de estas preguntas revela un componente diferente de cambio. Sin embargo, una imagen más clara emerge si resumimos los resultados. Para ello, asignamos a los profesores a cuatro categorías en función de los temas que coincidieron en destacar a sus alumnos.Nota 4 El primer grupo son aquellos que informaron que enfatizaron a sus estudiantes que la evolución es ciencia establecida: todos los maestros que dijeron que «enfatizaron el amplio consenso de que la evolución es un hecho, incluso cuando los científicos no están de acuerdo sobre los mecanismos específicos a través de los cuales ocurrió la evolución» y no informaron enviar ningún mensaje pro-creacionista. Los maestros exclusivamente pro-creacionistas son todos los que estuvieron de acuerdo en que enfatizaban el creacionismo como una «alternativa científica válida» para sus estudiantes. A todos los demás maestros los clasificamos como » evitadores «(aquellos que no estaban de acuerdo con ninguna de las declaraciones relevantes) o como» mensajes mixtos » (aquellos que nos dijeron que enfatizaban ambas posiciones).
Aplicamos esta tipología tanto a los datos originales de 2007 como a la encuesta de 2019 para evaluar el cambio a lo largo del tiempo, y los resultados se resumen en la Fig. 1. Encontramos varios cambios importantes. En primer lugar, vemos un aumento dramático de maestros que informaron enfatizar «el amplio consenso de que la evolución es un hecho, incluso cuando los científicos no están de acuerdo sobre los mecanismos específicos», sin dar crédito al creacionismo como ciencia (cuadrados verdes). Este grupo aumentó del 51% al 67%. También vemos una caída en los que informan que enfatizan exclusivamente el creacionismo como una «alternativa científica válida» (círculos rojos), del 8,6 al 5,6%. Aunque los intervalos de confianza del 95% se superponen ligeramente, la hipótesis nula de que las proporciones son las mismas en una población común se rechaza en el nivel de 0,05 (t = 2,35; o t = 2,08 después de tener en cuenta los efectos de diseño). De tal vez más importancia, el porcentaje de maestros que reportaron enviar mensajes mixtos (diamantes naranjas) cayó bruscamente del 23 al 12% y el número de maestros que reportaron como evasores (triángulos negros) también disminuyó (18 al 15%).
Maestros clasificados por la exactitud científica de los mensajes supuestamente transmitidos a los estudiantes, 2007 y 2019
Estos turnos son considerables. Si se extrapola a aproximadamente 3.9 millones de estudiantes que completarán un curso de biología general en 9o o 10o grado cada año, Nota 5, luego 116,000 niños menos están expuestos a mensajes exclusivamente pro-creacionistas y 418,000 menos a mensajes mixtos que 12 años antes. Además, con un promedio de 5 horas adicionales de profesores en evolución humana y general que en 2007, las oportunidades para que los estudiantes aprendan la ciencia de la biología evolutiva de una manera sin adornos ni disculpas han aumentado sustancialmente.
¿Qué explica los turnos?
Para buscar factores que pudieran explicar estos cambios en el contexto de cambios más amplios en la sociedad y la educación científica, exploramos tres preguntas de investigación adicionales. En primer lugar, si las prácticas de enseñanza frente a la evolución son diferentes en los estados que adoptaron los Estándares de Ciencia de Próxima Generación y en los estados que no lo hicieron. En segundo lugar, si los maestros que todavía no estaban enseñando en el momento de la encuesta inicial son diferentes en relación con la evolución de la enseñanza de los maestros con mayor antigüedad. Y, en tercer lugar, si los maestros que han participado en la educación continua sobre la evolución enseñan la evolución de maneras distintivas de las que no lo hicieron.
El papel de la NGSS
Utilizando una clasificación publicada por la Asociación Nacional de Enseñanza de Ciencias (https://ngss.nsta.org/About.aspx), distinguimos entre los estados que han adoptado oficialmente la NGSS, los estados que han adoptado normas basadas en el mismo marco en el que se basan las NGSS y los estados que han adoptado normas no basadas en el Marco.
En la Tabla 5 se muestra en primer lugar la clasificación de los docentes a partir de 2007 en función de si sus estados adoptarían posteriormente el NGSS. Muestra que las prácticas de enseñanza no variaron mucho; en todo caso, los maestros en los estados que más tarde adoptarían las NGN tenían menos probabilidades de informar la evolución de la enseñanza de manera directa y más probabilidades de transmitir mensajes mixtos.
Para 2019, este ya no era el caso. El porcentaje de aquellos que reportan la evolución de la enseñanza como ciencia establecida es ligeramente mayor en los estados que adoptan SGN (69%) que en los estados que no adoptan SGN (66%; una diferencia que no es estadísticamente significativa). Más dramáticamente, el porcentaje de maestros que reportan transmitir mensajes mixtos se ha reducido drásticamente en los estados NGSS y los estados marco de NGSS en comparación con el porcentaje en los estados que no son marco.
El papel de la antigüedad
Las tendencias a largo plazo como estas pueden surgir a través del reemplazo generacional, el cambio de comportamiento o alguna combinación de estos. Actualmente, las facultades de ciencias cuentan con un número considerable de profesores que aún no ejercían la profesión en 2007. Estos maestros más nuevos habrían completado su educación previa al servicio y habrían tomado el desarrollo profesional en el servicio completamente después de Kitzmiller, y muchos de los maestros más nuevos habrían reflejado NGSS. Así que el cambio que observamos podría deberse enteramente a que los nuevos maestros reemplazan a los más antiguos, con los nuevos maestros especialmente fuertes en su enfoque científico de la evolución. Por otro lado, el cambio podría haber ocurrido porque aquellos que ya estaban en la profesión cambiaron su enfoque de enseñanza, por ejemplo, en respuesta a nuevas normas estatales o libros de texto, o porque se les dieron oportunidades para, o se les exigió que asistieran, al desarrollo profesional en evolución.
Todos los docentes informaron el número de años que han estado en la profesión, y utilizamos estos datos para identificar a los docentes que ya estaban en el aula de ciencias en 2007 y a los que no lo estaban. Los resultados, mostrados en la Tabla 6, no muestran diferencias basadas en la antigüedad. Eso nos dice que las ganancias a lo largo del tiempo han venido tanto de aquellos que son nuevos en la profesión como de aquellos con un mandato más largo. Y estos maestros más veteranos deben haber cambiado su enfoque de la enseñanza de la evolución.
Estándares de Ciencia de Próxima Generación, antigüedad y tiempo dedicado a la evolución
Hasta ahora, hemos demostrado que muchos más maestros informan que enseñan directamente la evolución como ciencia establecida, y menos informan que envían mensajes mixtos. La evidencia sugiere que las NGSS pueden estar desempeñando un papel modesto y que el cambio impulsado tanto por la entrada de nuevas cohortes de maestros como por las prácticas cambiantes de los educadores de más alto nivel. A continuación, examinamos cómo la adopción y la antigüedad de las NGSS están relacionadas con el tiempo que los maestros informan que dedican a la evolución. En la Tabla 7 se presenta el número medio de horas de clase que los profesores informan que dedican a la evolución humana y a la evolución general (excluida la evolución humana), por antigüedad y adopción de las SSG de su estado.
El panel superior, centrado en la evolución general. muestra que los docentes de los estados que adoptan las normas nacionales de seguridad social informan que dedican alrededor de un 30% más de horas de clase a la evolución que los docentes de los estados que no forman parte del Marco (los estados que adoptan las normas basadas en el Marco se encuentran en el medio). Este patrón es uniforme en todos los niveles de antigüedad, y la antigüedad no tiene un efecto independiente.
El panel central muestra que los maestros más jóvenes informan que dedican más tiempo a la evolución humana que sus colegas más antiguos, y que los maestros en los estados que adoptan NGSS informan que dedican más tiempo a la evolución humana que sus colegas en estados que no tienen estándares NGSS. En conjunto, estos resultados sugieren que los mensajes menos ambiguos están siendo amplificados y reforzados por más tiempo de clase.
En general, entonces, parece que los maestros con una antigüedad sustancial están cambiando su enfoque de la enseñanza de la evolución y la están enseñando durante más horas, mientras que al mismo tiempo, los maestros más nuevos están llegando preparados para enseñar la evolución como ciencia establecida y ahora dedican más tiempo a la evolución que sus colegas más antiguos. Además, todos los maestros de los estados que adoptan las SSG informan que dedican un poco más de tiempo a la evolución que los maestros de otros estados. Hay muchas explicaciones potenciales para estos patrones, pero una importante es el papel de la educación formal: cursos de nivel universitario para maestros previos al servicio y clases de desarrollo profesional para educadores experimentados.
El papel de los cursos universitarios y el desarrollo profesional
Se pidió a los profesores que informaran, retrospectivamente, el número de cursos universitarios completos centrados en la evolución, el número de cursos universitarios que incluían la evolución como tema y el número de cursos de educación continua centrados en la evolución que tomaron. Aunque el número de profesores en algunos de los subgrupos es tan pequeño que algunas inferencias son inciertas, es evidente que la notificación de más trabajo de curso en cada una de estas categorías se correlacionó positivamente con la notificación de la evolución de la enseñanza como ciencia establecida y se asoció negativamente con la evitación de la notificación (véase la Tabla 8).
A continuación, examinamos si la matrícula en estas clases es mayor en los estados que adoptan NGSS para explorar cómo las NGSS pueden haber contribuido a los cambios evidentes en la calidad de la evolución de la enseñanza, medida por los informes de los maestros sobre sus prácticas docentes con respecto a la evolución y el creacionismo, en el nivel de escuela secundaria. Con ese fin, en la Tabla 9 se informa del número medio de cursos relacionados con la evolución por antigüedad de los maestros y la adopción de las SSG de su estado. Si bien el número de cursos u oportunidades de desarrollo profesional completados por maestros más nuevos no parece estar relacionado con la adopción de los NGSS, los maestros de alto nivel en los NGSS y los estados Marco han recibido significativamente más educación en evolución que sus pares en estados que no son NGSS. El panel superior muestra que los maestros en los estados que adoptan NGSS informaron haber completado clases significativamente más centradas en la evolución que los maestros en los estados que no adoptan NGSS (p = 0 de dos colas.017), un efecto impulsado principalmente por profesores con más experiencia (aunque la interacción no alcanza significación estadística).
El panel inferior cuenta una historia similar. Los maestros veteranos en los estados que adoptan el NGSS o el Marco de trabajo fueron más propensos a informar que completaron clases de educación continua sobre el tema de la evolución: cursos de 1.8 y 1.7, respectivamente, en comparación con los cursos de 1.3 para todos los demás maestros. Si bien carecemos del tipo de estudio prospectivo que pueda probar rigurosamente todos los efectos causales, el patrón sugiere que los SGN han contribuido a las mejoras en la enseñanza de la evolución y que un mecanismo clave implica que los profesores con alta antigüedad completen cursos de desarrollo profesional que les ayuden a adaptarse a los SGN. En contraste, los maestros de menor antigüedad en los estados que adoptan NGSS parecen estar enseñando la evolución como ciencia establecida más que la generación anterior en 2007, y esto probablemente se deba a que las escuelas de educación los preparan mejor para enseñar la evolución.Nota 6
Valores personales y pedagogía de la evolución
Basándose en su estudio de 2007, Berkman y Plutzer (2010) argumentaron que las opiniones personales de los maestros afectaban la instrucción que los estudiantes recibían mucho más que las normas estatales. Esto fue especialmente evidente para aquellos maestros que abogaron por el creacionismo como una alternativa científica válida. Para ver si esto sigue siendo así, examinamos dos factores adicionales. La primera se mide por la pregunta de encuesta estándar que pedía a los maestros que seleccionaran entre tres creencias comunes sobre la evolución humana; la segunda se mide por una pregunta estándar sobre la interpretación bíblica.
Los resultados, resumidos en la Tabla 10, muestran la importancia de las creencias personales en la actualidad. El doce por ciento de los que reportan enviar mensajes mixtos, el 25% de los que reportan evitación, y el 60% de los maestros que informan respaldar el creacionismo rechazan incluso la evolución guiada por Dios y personalmente creen en una perspectiva creacionista. Del mismo modo, aquellos que están de acuerdo con una interpretación literalista de la escritura son mucho más frecuentes entre aquellos que informan enviar mensajes mixtos o exclusivamente creacionistas. Estos resultados sugieren que hay un pequeño «núcleo duro» de educadores creacionistas para quienes enseñar con precisión la evolución entra en conflicto con sus compromisos personales de fe. Pero los resultados también sugieren que la mayoría de los maestros que informan de evitación y envían mensajes contradictorios no están en este núcleo duro, lo que sugiere que su enseñanza puede mejorarse al proporcionar mayores oportunidades de aprendizaje.
Cabe destacar que el porcentaje de docentes que respaldan la opción creacionista en esta pregunta ha disminuido, del 16% en la muestra de 2007 a solo el 10,5% en 2019. Este cambio se debe en gran medida al reemplazo generacional, ya que solo el 7% de los maestros más recientes expresan esta opinión. Si esta tendencia continúa, el número de fuertes defensores del creacionismo en las aulas de ciencias de las escuelas públicas seguirá disminuyendo.