hogyan nézhet ki valójában a névre méltó erkölcsi nevelés? Bár nem tudjuk megválaszolni az összes kérdést, és nem tudunk szembenézni az erkölcsi nevelés vitájának teljes dimenzióival, a saját korunkban és helyünkben felvázolhatjuk az erkölcsi nevelés néhány kulcsfontosságú jellemzőjét. Az alábbiakban saját beszélgetéseinket és nézeteltéréseinket mutatjuk be, és feltárjuk mind a közös alapot, amelyet elfoglaltunk, mind az eltérő kötelezettségvállalásokat, amelyeket továbbra is hozunk az erkölcsi nevelési vitához.
nem az a kérdés, hogy a főiskoláknak és egyetemeknek folytatniuk kell-e az erkölcsi nevelést, hanem az, hogy hogyan. Az erkölcsi (vagy talán erkölcstelen) oktatás folyamatosan folytatódik, ha nem mindig öntudatosan. Arisztotelész megragadta ezt a felismerést, amikor azzal érvelt, hogy minden társulásnak van erkölcsi vége, az értékek hierarchiája, amelyet a mindennapi normák és gyakorlatok ápolnak. A főiskoláknak és egyetemeknek is vannak ilyen erkölcsi céljaik és céljaik, amelyeket nemcsak intézményi küldetésnyilatkozatokon és tanterveken keresztül fejeznek ki, hanem-és gyakran erőteljesebben-a mindennapi egyetemi élet rejtett tantervén keresztül is. Minél inkább tagolatlanok maradnak ezek a kötelezettségvállalások, annál kevésbé vethetők alá vizsgálatoknak, és annál tudatlanabbak maradunk a cselekedeteinket és életünket élénkítő célokról.
a modern kollégium vagy egyetem erkölcsi nevelésének egyik feladata tehát közös vállalkozásunk erkölcsi céljainak megfogalmazása és vizsgálata. Az igazságkeresés, az alternatív álláspontok és érvek mély gondolkodására való hajlandóság, a bizonyítékok és érvek megingatása, a mások iránti szellemi adósságaink elismerése, és mások megítélése a munkájuk minősége, nem pedig a családi hátterük, a bőrszínük vagy a politikai hovatartozásuk alapján: ez néhány a tudományos élet központi erkölcsi kötelezettségvállalásai közül, amelyeket meg kell fogalmaznunk és feltárnunk. Más erkölcsi célok és kötelezettségvállalások konkrét intézményekre vonatkozhatnak. De a kritikus önreflexió és az elismerés feladata ugyanaz marad, csakúgy, mint annak fontossága, hogy a hallgatók a felsőoktatást olyan vállalkozásként éljék meg, amely elkötelezett a magas eszmék mellett, átgondoltan folytatva.
ez egy mélyebb pontot sugall az erkölcsi ítéletről. Ez egy közhely ma a diákok (és oktatók), hogy felkiált: “Ki vagyok én, hogy megítélje?”De természetesen ez is erkölcsi ítélet. Folyamatosan normatív ítéleteket hozunk, tehát ismét nem az a kérdés, hogy meghozzuk-e őket, hanem az, hogy milyen alapon vagy alapon tesszük ezt. Ha nem tudunk ilyen indokokat felmutatni, akkor lehet, hogy olyan ítéleteket hozunk vagy cselekszünk, amelyek ellentmondanak legalapvetőbb erkölcsi elkötelezettségeinknek és céljainknak. Az erkölcsi nevelés második feladata tehát az erkölcsi kitérések kihívása, akár az osztályteremben, akár az utcán, és a gyakorlati bölcsesség megtanítása, amely lehetővé teszi számunkra, hogy felismerjük és feltárjuk az általunk hozott ítéletek alapjait.
fontos felismerni, hogy az érvelés és a vita kulcsszerepet játszik az eddig felvázolt mindkét feladat végrehajtásában. Az erkölcsi nevelés kritikusai azt állítják, hogy az etika nem lehet központi jelentőségű az egyetem küldetésében, mert ehhez érdemi erkölcsi konszenzusra lenne szükség, amely ellentétes a kritikai vizsgálattal és az akadémiai szabadsággal. Ugyanakkor ugyanezek a kritikusok elismerik, hogy az egyetemek szellemi kiválóságra törekszenek, nem azzal, hogy előre eldöntik, hogy az ilyen kiválóság versengő nézetei közül melyik helyes, hanem folyamatos érveléssel arról, hogy mi igaz, helyes és meggyőző, beleértve azt is, hogy mi legyen a jó szellemi munka normái. Hasonlóképpen, az etikáról és az etikai eszményekről és normákról szóló érvelés, amelyeket tanítanunk és támogatnunk kell, nem ellentétes az erkölcsi nevelésre való törekvéssel, hanem valójában segít megteremteni az erkölcsi nevelés folytatását.
valóban, a vita arról, hogy mi a helyes, igazságos és igazságos, az egyik központi módja annak, hogy az emberek “etikát folytassanak.”Ez kultúrákon és vallásokon átível, a Talmudban, az Iszlám ulámában vagy a common law-ban kifejezett etikai érvelés hagyományaitól, valamint az alapvető erkölcsi konfrontációktól, mint például Szókratész és Thraszimakhosz között Platón köztársaságában. Ennek a hagyománynak az új formáit hozzuk létre, amikor meghívjuk a hallgatókat vitákra és vitákra, felkérve őket például arra, hogy érveljenek az emberi jogok, az őssejtkutatás vagy a Nemzetközi Büntetőbíróság mellett vagy ellen, vagy értékeljék az Antigone különböző értelmezéseit, vagy mérlegeljék az oktatáspolitika alternatív megközelítéseit.
de a szigor és az érvelés nem elég. Az etikát nem lehet analitikus érvelésre redukálni, hanem figyelmet kell fordítani az erkölcsi élet szélesebb változatosságára és összetettségére. Az érvelés önmagában nem ragadja meg a nagy irodalom erkölcsi meglátásait, és nem adja meg a Hannah Arendt Jeruzsálemi eichmannjához hasonló mű tanulságait. Arendt azzal érvel, hogy Eichmann meggondolatlan volt; hogy képtelen volt más ember cipőjébe helyezni magát. Ami Eichmannnak hiányzott, az az erkölcsi képzelőerő, ami Arendt szavaival élve megköveteli a képességet és a hajlandóságot, hogy egy másikhoz menjen. Nem velük költözöl, vagy a helyükön állsz, hanem mellettük. Az aranyszabály kiemelkedése oly sok erkölcsi és vallási hagyományban rámutat az erkölcsi kölcsönösség központi szerepére, valamint a kíváncsiság, az együttérzés és a képzelőerő tulajdonságaira, amelyeket megkövetel. A tágas erkölcsi képzelet termesztése az erkölcsi nevelés harmadik feladata.
de az etika több, mint megvitatandó kérdések halmaza, vagy akár ötletes perspektívák elfogadása. Ahhoz, hogy az etikát komolyan vegyük, nemcsak etikai kritikára és vitára van szükségünk, hanem erkölcsi ítéletekre is, hogy állást foglaljunk. Ha az erkölcsi elkötelezettség képességének ápolása az erkölcsi nevelés negyedik feladata, akkor az alapelvek és cselekedetek kölcsönhatására kell összpontosítanunk, mind a diákjaink, mind magunk számára. De mi számít erkölcsi elkötelezettségnek? A nagy erkölcsi tanítók általában ragaszkodtak az erkölcsi élet bizonyos igazságaihoz. Szókratész például azt vallotta, hogy jobb elszenvedni az igazságtalanságot, mint elkövetni, hogy az erény tudás, és hogy amit másokkal teszel, azt magaddal is megteszed. De az igazságosság, a tudás és az igazság nem úgy működött, mint “elhallgatott szavak”, mert hajlandó volt elismerni, hogy azok az igazságok, amelyekért hajlandó volt meghalni, a következő párbeszéd során hibásnak bizonyulhatnak; hogy elmulaszthatott valamit a világon, vagy azt az érvet, amely arra kényszeríti, hogy megváltoztassa azt, amit ilyen meggyőződéssel hitt. Szókratész értékes példakép, mert megmutatta, mit jelent az önkritikus képesség ötvözése az erkölcsi kötelezettségvállalások megerősítésére és az értük való kiállásra való hajlandósággal. Ha magunk navigálunk ebben a feszültségben, akkor az etika tanáraiként mindent megtehetünk.
milyen következményei vannak ennek a négy feladatnak arra nézve, hogyan kellene ma etikát tanítanunk a főiskolákon és egyetemeken? Üdvözöljük a pedagógiai pluralizmust, amely az etikához való visszatérést jellemzi, és értékes szerepet játszik a különféle tantervi és társ-tantervi megközelítésekben, a kanonikus szövegek és a populáris kultúra értelmezésétől az esettanulmányokig a szolgáltatás-tanulásig a diákok által működtetett becsületkódexekig. Az etikai gondolkodás, a tanácskozás, a képzelet és a gyakorlat szerepének elismerése kulcsfontosságú kortárs betekintés és az etikai érvek kultúráinak és hagyományainak örvendetes újjáéledése, mint például a Talmudban.
a megközelítések sokasága azonban nem jelenti azt, hogy bármely pedagógiai technika ugyanolyan jó, mint bármely más az erkölcsi nevelés egyes céljainak elérésében. A különböző pedagógiáknak sajátos erősségeik és jellemző gyengeségeik vannak. Vegyük például a hagyományos” Bevezetés Az erkölcsi filozófiába ” tanfolyamot. Nagy előnye, hogy szisztematikus kereteket biztosít a hallgatók számára az erkölcsi ítéletek értékeléséhez. A kritikára való összpontosítás azonban szédítő és potenciálisan demoralizáló érzést kelthet a hallgatókban, hogy nincsenek védhető erkölcsi álláspontok, vagy hogy az etika a kanonikus vitákhoz kapcsolódik, de nem a saját életükhöz. Ezzel szemben az esettanulmány módszer, vagy egy hagyományos szolgáltatás-tanulási tanfolyam, a diákokat számos hatékony gyakorlati erkölcsi kérdésnek és dilemmának teszi ki, a személyes motiváció és az erény kérdéseitől a szervezeti etika, a politika és a politika kérdéseiig. Túl gyakran azonban az ilyen kurzusok hagyhatják, hogy a hallgatók céltalan személyes véleménycserében vergődjenek anélkül, hogy módot adnának számukra ítéleteik megszervezésére és értékelésére. Integrált megközelítésekre van szükség, amelyek egyesítik az elméletet és a gyakorlatot, a képzeletet és az indoklást.
azt is hisszük, hogy az erkölcsi nevelésnek-legyen szó akár filozófiai osztályról, akár igazságügyi meghallgatásról, akár szociológiai szolgálatról — dialogikusnak kell lennie, ami alatt azt értjük, hogy bizonyos fokú kölcsönösségnek kell lennie a diákok és a tanárok között, a közös sebezhetőség érzésének az etikus élet folytatásában. Ez nem azt jelenti, hogy minden nézet egyenlő meghallgatásra jogosult: a hallgatóknak érveket kell felhozniuk, bizonyítékokat kell kínálniuk, bizonyítaniuk kell, hogy másokat hallgatnak és gondosan olvassák a szövegeket. De e kölcsönösség nélkül az erkölcsi nevelés vállalkozásából hiányzik az életerő és a komolyság. A párbeszéd központi eleme az erkölcsi neveléshez a demokráciákban elismeri, hogy az etikai élet szükségszerűen kollektív, és erősíti az erkölcsi képzeletet azáltal, hogy lehetővé teszi a tanuló és a tanár számára, hogy egymás szemszögéből lássák a világot.
az erkölcsi nevelés dialogikus, nem pedig didaktikus megközelítésének hangsúlyozása nem jelenti azt, hogy az egyetemek vagy az egyes oktatók nem vallhatnak erkölcsi kötelezettségvállalásokat. Az a bosszantó kérdés, hogy az etika tanárainak fel kell-e tárniuk saját erkölcsi elkötelezettségüket a hallgatók felé, vagy semleges álláspontot kell-e képviselniük az erkölcsi kérdésekben, tévesen merül fel. Először is, a valódi erkölcsi semlegességet ördögien nehéz elérni, és kontraproduktív az erkölcsi nevelés szempontjából: mit, végül, valószínűleg a hallgatók megismerik az erkölcsi álláspontokat valakitől, aki ezt állítja, az osztályterem céljaira, neki nincs? Ugyanakkor aligha vonzóbb az az általános elvárás, hogy az ember bevallja erkölcsi elkötelezettségét (egyrészt valószínűleg kihagyja azokat a legmélyebb meggyőződéseket, amelyeket nem lehet könnyen megfogalmazni, mivel a legtöbben bizonyos fokig rejtélyek maradnak magunknak). A kérdés számunkra elsősorban pedagógiai jellegű: mi teremt olyan tantermi légkört, amelyben a diákokat arra ösztönzik, hogy mélyen gondolkodjanak, kemény kérdéseket tegyenek fel, és határozottan nem értenek egyet a tanárral és a diáktársaikkal? Gyanítjuk, hogy a tisztelet és az alázat, a humor és a barátság, a kíváncsiság és az együttműködés kulcsszerepet játszanak egy ilyen osztályterem létrehozásában.
ez végül arra a kérdésre vezet, hogy mi tesz valakit jó etikai tanárrá. Itt hajlamosak vagyunk azt hinni, hogy fontos kapcsolat van aközött, hogy kik vagyunk, mit tanítunk, és hogyan tanítjuk. Más szavakkal, mind a tanár jellege, mind tanításának performatív dimenziói inkább az erkölcsi nevelés központi, mint marginális aspektusai. Mindannyiunknak vannak olyan kollégái, akik olyan módon tanítanak, amely aláássa az általuk felhozott érveket, mint amikor a demokratikus oktatás tanára alaposan autoriter módon tanít. De ellentétben Tolsztoj viccével arról, hogy a boldog családok mind egyformák, gyanítjuk, hogy az etika tanárai között nincs egyetlen kiválósági modell, hanem inkább olyan tulajdonságok halmaza, amelyeket a jó etika tanárok különböző mértékben mutatnak. Nem vagyunk azonban biztosak abban, hogy ezek a tulajdonságok pedagógiai gyakorlatként taníthatók-e, vagy alapvetően idioszinkratikusak. De ezeknek a kérdéseknek, bármennyire is nehézek, központi szerepet kell játszaniuk az erkölcsi nevelésről folytatott vitákban.
végső soron az etikához való mai visszatérés értéke azon fog múlni, hogy olyan fontos kérdések és lehetőségek feltárására szolgál-e, amelyeket egyébként figyelmen kívül hagytak vagy nem ismertek el. Ezen a ponton úgy tűnik, hogy volt némi sikere, mert tudatosította bennünk, hogy az erkölcsi tanítás és a tanulás hogyan történik, és újjáélesztette azt az örök kérdést, hogy mi legyen az erkölcsi nevelés célja, sőt az egész oktatás célja.