ved sammenligning af statistikken fra 2019-prøven af gymnasiebiologilærere til de tilsvarende statistikker fra 2007 finder vi nogle ligheder, men også nogle vigtige ændringer. Som rapporteret i tabel 1 rapporterede mere end 95% af gymnasiets biologilærere, at de dækkede evolution i det mindste til en vis grad i begge år. Antallet af lærere, der rapporterede, at de slet ikke underviste i evolution, steg lidt, men dette kan skyldes en ændring i klassificeringen af lærertitler, så vores undersøgelse omfattede lærere, der ikke underviser i kerneklasser i generel biologi. Mest dramatisk finder vi en stigning på 60% i det gennemsnitlige antal klassetimer, der er rapporteret som afsat til menneskelig udvikling, fra 4,1 til 7,7 klassetimer. Mens den har potentialet til at forværre religiøst drevet modstand, giver den menneskelige evolution også en særlig “fornøjelig, engagerende og effektiv måde at undervise i kerneevolutionære begreber” (Pobiner 2016, 262). Derudover steg den rapporterede instruktion i generelle evolutionære processer 25%, fra 9,8 klassetimer i 2007 til 12,4 klassetimer, drevet af en stigning i antallet af lærere, der rapporterede at afsætte ti eller flere timer til evolution.
budskaberne formidlet til studerende
et centralt element i 2007-undersøgelsen var et sæt spørgsmål vedrørende de budskaber, der blev formidlet af lærere med hensyn til evolutionens videnskabelige fundament og dets centralitet til moderne biologi. Disse spørgsmål, med samme ordlyd og i samme rækkefølge, blev også inkluderet i 2019-undersøgelsen. Tabel 2 rapporterer om tre nøgleelementer, som undersøgelserne brugte til at identificere forskellige meddelelser om evolution. De to første vedrører evolutionens centralitet. Den første bad lærerne om at være enige eller uenige om, at det er “muligt at tilbyde et fremragende generelt biologikursus for gymnasieelever, der ikke inkluderer nogen omtale af Darvin eller evolutionsteori.”På gymnasieniveau ser vi næsten ingen ændring overhovedet, hvor 82-83% afviser denne ide i både 2007 og 2019. Det andet spørgsmål stillede, om evolution tjente som et samlende tema for deres kursus. På gymnasieniveau ser vi en lille ændring i dem, der er stærkt enige, fra 26 Til 31%, en forskel, der er marginalt signifikant.Fodnote 1
det tredje panel i tabellen rapporterer måske det centrale spørgsmål om, hvordan lærere formidler evolutionens videnskab—om lærere “understreger den brede enighed om, at evolution er en kendsgerning, selv når forskere er uenige om de specifikke mekanismer, gennem hvilke evolution fandt sted.”
her viser dataene for gymnasielærere betydelig bevægelse. Andelen af lærere, der er uenige i denne erklæring, er faldet fra 22 til 13%, og den procentvise enighed steg fra 74 til 79%. Især er andelen af lærere, der er stærkt enige, steget fra 30 Til 47%. Baseret på disse data, det ser ud til, at mange flere gymnasieelever udsættes for evolutionær biologi undervist som afgjort videnskab i dag end 12 år siden.
kreationisme i klasseværelset
vi vender nu til kreationisme i klasseværelset. Efter spørgsmålsformuleringen, der blev brugt i 2007-undersøgelsen, bad vi lærerne om at rapportere om antallet af klassesessioner, de bruger til “kreationisme eller intelligent design.”Fodnote 2 Tabel 3 viser, at færre lærere rapporterer, at de diskuterer kreationisme og intelligent design i gymnasiets biologiklasser, ned fra 23 til 14% (95% fejlmargen for hver procentdel, der tegner sig for designeffekter, er under 3%). Som i 2007 afsatte den modale lærer, der rapporterede om kreationisme eller intelligent design, 1-2 klassesessioner til emnet.
men blot at afsætte tid til kreationisme indebærer muligvis ikke en afvisning af moderne videnskab. Det skyldes, at nogle lærere kan rejse emnet kreationisme i sammenhæng med at forklare, hvorfor det ikke er videnskabeligt (Nelson et al. 2019). For at se hele spektret af meddelelser, der formidles til studerende, henvender vi os til to spørgsmål, der spørger om kreationistiske perspektiver.
disse spørgsmål overlapper hinanden, idet det første stiller udsagnet” Jeg understreger, at intelligent design er et gyldigt, videnskabeligt alternativ til Darvinske forklaringer på arternes oprindelse”, og det andet ” jeg understreger, at mange velrenommerede forskere ser kreationisme eller intelligent design som gyldige alternativer til Darvinsk teori.”Fodnote 3 det vil sige, de spørger om, at læreren fremsætter påstande uden og med appeller til videnskabelig autoritet. Resultaterne er angivet i tabel 4.
samlet set finder vi, at 18% af gymnasiets biologilærere var enige i mindst en af de to udsagn, lidt ned fra 21% i 2007—mens denne forskel måske antyder en subtil ændring, opnår faldet ikke konventionelle niveauer af statistisk signifikans. Det er bemærkelsesværdigt, at antallet af lærere, der er uenige i den første erklæring, er steget markant fra 32 Til 58%, idet ændringen stort set er drevet af et kraftigt fald i antallet af lærere, der nægtede at besvare dette spørgsmål, fra 53 Til 29%. Også bemærkelsesværdigt er den kraftige stigning i procentdelen af lærere, der er stærkt uenige i hver erklæring. Dette resultat styrker konklusionen om, at flere lærere er sikre på deres accept af evolution og afvisning af kreationisme. Sammen med faldet i procentdelen af lærere, der afsætter klassetimer til kreationisme, er det sandsynligt, at emnet rejses uden for formelle lektionsplaner eller som en del af undervisningen i videnskabens natur snarere end som et videnskabeligt gyldigt alternativ til evolution.
konsistensen af meddelelser, som lærere sender til studerende
hvert af disse spørgsmål afslører en anden komponent af forandring. Imidlertid fremkommer et klarere billede, hvis vi opsummerer resultaterne. For at gøre det, vi tildelte lærere til fire kategorier baseret på temaer, som de var enige om, at de understregede over for deres studerende.Fodnote 4 den første gruppe er dem, der rapporterede, at de understregede over for deres studerende, at evolution er etableret videnskab: alle lærere, der sagde, at de “understreger den brede enighed om, at evolution er en kendsgerning, selvom forskere er uenige om de specifikke mekanismer, gennem hvilke evolution fandt sted” og rapporterede ikke at sende nogen Pro-kreationisme-meddelelser. Udelukkende Pro-kreationistiske lærere er alle, der var enige om, at de understregede kreationisme som et “gyldigt videnskabeligt alternativ” til deres studerende. Alle andre lærere klassificerede vi som enten “undgåede” (dem, der ikke var enige i nogen af de relevante udsagn) eller sendte “blandede beskeder” (dem, der fortalte os, at de understreger begge positioner).
vi anvendte denne typologi på både de originale 2007-data og 2019-undersøgelsen for at vurdere ændringer over tid, og resultaterne er opsummeret i Fig. 1. Vi finder flere vigtige skift. For det første ser vi en dramatisk stigning i lærere, der rapporterede at understrege “den brede enighed om, at evolution er en kendsgerning, selv som forskere er uenige om de specifikke mekanismer”, mens de ikke giver nogen tillid til kreationisme som videnskab (grønne firkanter). Denne gruppe steg fra 51 Til 67%. Vi ser også et fald i dem, der udelukkende rapporterer om kreationisme som et “gyldigt videnskabeligt alternativ” (røde cirkler), fra 8, 6 til 5, 6%. Selvom 95% konfidensintervaller overlapper lidt, afvises nulhypotesen om, at proportionerne er de samme i en fælles population, på 0,05-niveauet (t = 2,35; eller t = 2,08 efter regnskab for designeffekter). Af måske mere vigtighed faldt procentdelen af lærere, der rapporterede at sende blandede meddelelser (orange diamanter) kraftigt fra 23 til 12%, og antallet af lærere, der rapporterede som unddragere (sorte trekanter), faldt også (18 til 15%).
lærere klassificeret efter den videnskabelige nøjagtighed af de meddelelser, der angiveligt blev formidlet til studerende, 2007 og 2019
disse skift er betydelige. Hvis ekstrapoleret til nogenlunde 3.9 millioner studerende,der vil gennemføre et generelt biologikursus i 9.eller 10. klasse hvert år, fodnote 5 derefter udsættes 116.000 færre børn for udelukkende Pro-kreationistiske meddelelser og 418.000 færre til blandede meddelelser end 12 år tidligere. Med lærere, der i gennemsnit bruger 5 ekstra timer på menneskelig og generel udvikling end i 2007, er mulighederne for studerende til at lære videnskaben om evolutionær biologi på en usminket og unapologetisk måde steget betydeligt.
hvad tegner sig for skiftene?
for at se efter faktorer, der kan forklare disse skift i sammenhæng med bredere ændringer i samfundet og videnskabsuddannelse, undersøgte vi tre yderligere forskningsspørgsmål. For det første, om undervisningspraksis over for evolution er forskellige i stater, der vedtog den næste generations Videnskabsstandarder og stater, der ikke gjorde det. For det andet, om lærere, der endnu ikke underviste på tidspunktet for den indledende undersøgelse, adskiller sig fra lærere med større anciennitet. Og for det tredje, om lærere, der har deltaget i efteruddannelse om evolution, lærer evolution på særprægede måder fra dem, der ikke gjorde det.
NGSS ‘ rolle
ved hjælp af en klassifikation udgivet af National Science Teaching Association (https://ngss.nsta.org/About.aspx) skelnede vi mellem stater, der officielt har vedtaget NGSS, stater , der har vedtaget standarder baseret på den samme ramme, som NGSS er baseret på, og stater, der har vedtaget standarder, der ikke er baseret på rammen.
tabel 5 viser først klassificeringen af lærere fra 2007 baseret på, om deres stater senere ville vedtage NGSS. Det viser, at undervisningspraksis ikke varierede meget; hvis noget, lærere i stater, der senere ville vedtage NGSS, var mindre tilbøjelige til at rapportere undervisning i evolution direkte og mere tilbøjelige til at rapportere at formidle blandede budskaber.
i 2019 var dette ikke længere tilfældet. Procentdelen af dem, der rapporterer undervisning i evolution som etableret videnskab, er lidt højere i NGSS-adopterende stater (69%) end i ikke-NGSS-adopterende stater (66%; en forskel, der ikke er statistisk signifikant). Mere dramatisk er procentdelen af lærere, der rapporterer at formidle blandede budskaber, faldet dramatisk i NGSS og NGSS-rammestater sammenlignet med procentdelen i ikke-rammestater.
anciennitetens rolle
langsigtede tendenser som disse kan ske gennem generationsskifte, adfærdsændring eller en kombination af disse. Videnskabelige fakulteter omfatter nu et betydeligt antal lærere, der endnu ikke var i erhvervet i 2007. Disse nyere lærere ville have afsluttet deres pre-service uddannelse og taget i service faglig udvikling helt efter Kitsmiller, og mange af de nyeste læreres pre-service uddannelse ville have afspejlet NGSS. Så den ændring, vi observerer, kan helt skyldes, at nye lærere erstatter ældre, med de nye lærere særligt stærke i deres videnskabelige tilgang til evolution. På den anden side kunne ændringen have fundet sted, fordi de, der allerede var i erhvervet, ændrede deres undervisningstilgang—for eksempel som svar på nye statsstandarder eller lærebøger, eller fordi de fik muligheder for eller skulle deltage i faglig udvikling på evolution.
alle lærere rapporterede antallet af år, de har været i erhvervet, og vi brugte disse data til at identificere lærere, der allerede var i science classroom i 2007, og dem, der ikke var. Resultaterne, vist i tabel 6, viser ingen forskelle baseret på anciennitet. Det fortæller os, at over-tid gevinster er kommet fra både de nye til erhvervet og dem med længere tid. Og disse mere seniorlærere må have ændret deres tilgang til undervisning i evolution.
næste generations Videnskabsstandarder, anciennitet og tid afsat til evolution
indtil videre har vi vist, at mange flere lærere rapporterer direkte undervisning i evolution som etableret videnskab, og færre rapporterer at sende blandede meddelelser. Beviserne tyder på, at NGSS kan spille en beskeden rolle, og at skiftet drives både af indtræden af nye kohorter af lærere og skiftende praksis hos flere seniorpædagoger. Vi undersøger derefter, hvordan NGSS adoption og anciennitet er relateret til den tid, lærere rapporterer om evolution. Tabel 7 viser det gennemsnitlige antal klassetimer, som lærere rapporterer, at de bruger til menneskelig udvikling og generel udvikling (eksklusive menneskelig udvikling) efter deres anciennitet og deres stats NGSS-adoption.
toppanelet med fokus på generel udvikling. viser, at lærere i NGSS-adopterende stater rapporterer, at de bruger omkring 30% flere klassetimer til evolution end lærere i ikke-Rammestater (stater, der vedtager standarderne baseret på rammen, er imellem). Dette mønster er ensartet på tværs af niveauer af anciennitet, og anciennitet har ingen uafhængig effekt.
midtpanelet viser, at yngre lærere rapporterer, at de bruger mere tid på menneskelig udvikling end deres mere seniorkolleger, og at lærere i NGSS-adopterende stater rapporterer, at de bruger mere tid på menneskelig udvikling end deres kolleger i stater med ikke-NGSS-standarder. Samlet set antyder disse resultater, at de mindre tvetydige meddelelser forstærkes og forstærkes af mere klassetid.
samlet set ser det ud til, at lærere med betydelig anciennitet ændrer deres tilgang til at undervise i evolution og undervise i det i flere timer, mens nyere lærere på samme tid ankommer parat til at undervise i evolution som afgjort videnskab og nu bruger mere tid på evolution end deres seniorkolleger. Derudover rapporterer alle lærere i NGSS-adopterende stater, at de bruger lidt mere tid på evolution end lærere i andre stater. Der er mange potentielle forklaringer på disse mønstre, men en vigtig er den formelle uddannelses rolle: kurser på universitetsniveau for præ-servicelærere og faglige udviklingskurser for erfarne undervisere.
rollen som college kurser og faglig udvikling
lærere blev bedt om at rapportere, retrospektivt, antallet af fulde college kurser fokuseret på evolution, antallet af college kurser, der omfattede evolution som et emne, og antallet af efteruddannelseskurser fokuseret på evolution de tog. Selvom antallet af lærere i nogle af undergrupperne er så lille, at nogle konklusioner er usikre, er det tydeligt, at rapportering af flere kurser i hver af disse kategorier var positivt korreleret med rapportering af Undervisningsudvikling som afgjort videnskab og negativt forbundet med rapporteringsundgåelse (se tabel 8).
vi undersøgte derefter, om tilmelding til disse klasser er højere i NGSS-adopterende stater for at undersøge, hvordan NGSS kan have bidraget til de ændringer, der er tydelige i kvaliteten af undervisningsudviklingen, målt ved lærernes rapporter om deres undervisningspraksis med hensyn til evolution og kreationisme, på gymnasieniveau. Med henblik herpå rapporterer Tabel 9 det gennemsnitlige antal udviklingsrelaterede kurser efter lærerens anciennitet og deres stats NGSS-vedtagelse. Mens antallet af kurser eller faglige udviklingsmuligheder afsluttet af nyere lærere synes ikke at være relateret til vedtagelsen af NGSS, seniorlærere i NGSS og Rammestater har modtaget betydeligt mere uddannelse i evolution end deres jævnaldrende i ikke-NGSS-stater. Toppanelet viser, at lærere i NGSS-adopterende stater rapporterede at have gennemført betydeligt mere udviklingsfokuserede klasser end lærere i ikke-NGSS-adopterende Stater (to-tailed p = 0.017), en effekt primært drevet af flere seniorlærere (selvom interaktionen ikke opnår statistisk signifikans).
bundpanelet fortæller en lignende historie. Veteranlærere i NGSS—vedtagelse eller Rammestater var mere tilbøjelige til at rapportere om at gennemføre efteruddannelseskurser om emnet evolution-henholdsvis 1,8 og 1,7 kurser sammenlignet med 1,3 kurser for alle andre lærere. Mens vi mangler den slags prospektive undersøgelse, der kunne teste alle årsagseffekter strengt, mønsteret antyder, at NGSS har bidraget til forbedringerne i undervisningen i evolution, og at en nøglemekanisme involverer lærere med høj anciennitet, der gennemfører faglige udviklingskurser, der hjælper dem med at tilpasse sig NGSS. I modsætning hertil synes lærere med lavere anciennitet i NGSS-adopterende stater at undervise i evolution som afviklet videnskab mere end den tidligere generation gjorde i 2007, og dette skyldes sandsynligvis, at uddannelseshøjskoler bedre forbereder dem til at undervise i evolution.Fodnote 6
personlige værdier og evolutionspædagogik
baseret på deres undersøgelse fra 2007 hævdede Berkman og Plutser (2010), at lærernes personlige meninger påvirkede undervisningen studerende modtager langt mere end statslige standarder. Dette var især tydeligt for de lærere, der fortalte kreationisme som et gyldigt videnskabeligt alternativ. For at se, om dette stadig er tilfældet, undersøger vi to yderligere faktorer. Den første måles ved det almindelige afstemningsspørgsmål, der bad lærerne om at vælge blandt tre almindelige overbevisninger om menneskelig udvikling; det andet måles ved et standardspørgsmål om bibelsk fortolkning.
resultaterne, opsummeret i tabel 10, viser, hvor vigtig personlig tro forbliver i dag. Tolv procent af dem, der rapporterer om at sende blandede meddelelser, 25% af dem, der rapporterer om undgåelse, og 60% af lærerne, der rapporterer om at godkende kreationisme, afviser selv Gudstyret evolution og tror personligt på et kreationistisk perspektiv. Ligeledes, dem, der var enige i en litteralistisk fortolkning af Skriften, er meget mere udbredt blandt dem, der rapporterer om at sende blandede eller udelukkende kreationistiske meddelelser. Disse resultater antyder, at der er en lille “hård kerne” af kreationistiske undervisere, for hvem nøjagtigt undervisning i evolution er i konflikt med deres personlige trosforpligtelser. Men resultaterne antyder også, at de fleste lærere, der rapporterer om undgåelse og sender blandede meddelelser, ikke er i denne hårde kerne, hvilket antyder, at deres undervisning kan forbedres ved at give øgede læringsmuligheder.
navnlig er procentdelen af lærere, der støtter den kreationistiske mulighed i dette spørgsmål, faldet fra 16% i 2007-prøven til kun 10,5% i 2019. Denne ændring skyldes i vid udstrækning generationsskifte, da kun 7% af de nyere lærere udtrykker denne opfattelse. Hvis denne tendens fortsætter, vil antallet af stærke fortalere for kreationisme i offentlige skolevidenskabsklasser fortsætte med at falde.